جامعة المنصورة                                       

كلية التربية بدمياط                                                                                                                                                 بسم الله الرحمن الرحيم

قسم المناهج وطرق التدريس

 

 

 

تطْوِيرُ بَرْنَامَجِ إِعْدَادِ مُعَلِمِي

اللُّغَةِ الْعَرَبِيَّةِ فِي ضَوْءِ مُتَطَلَّبَاتِ الْعَصْرِ وَمُتَغَيَراتِهِ

 

 

 

بحث مرجعي

لاستكمال متطلبات الترقية لدرجة " أستاذ مساعد "

مناهج وطرق تدريس اللغة العربية .

 

 

 

إعداد

 

د . رضا أحمد حافظ الأدغم

مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة العربية

كلية التربية بدمياط / جامعة المنصورة

 

 

مُقدم للجنة العلمية الدائمة للمناهج

وطرق التدريس وأصول التربية والتربية المقارنة

" مستوى الأساتذة المساعدين "

 

 

 

2003م

الفهرس

 

 

m :     

        تعيشُ الأممُ حاضرَهَا باحثة عن مستقبلٍ أكثرَ سهولة وأكثرَ سعادة ، لأنهُ الحاضرُ في حياة البشر ، وهو الجدير بالاهتمام لأية أمةٍ تخططُ لأهدافها وتسعى لتحقيقها ، فالمستقبلُ ملكٌ لأجيالٍ قادمةٍ ، لكنَّهُ في الوقت نفسِهِ جهدٌ علميٌّ موجهٌ لأجيالٍ تعيشُ الآن .                

        ومع الاتساع اللامحدود للمعرفة ، وتنامي المعلومات ، والتقدم المطرد في وسائل التعليم والتعلم والاتصال يواجه التعليم عددا من التحديات التي يجب عليه مواجهتها ، والبحث عن الأسلوب الأمثل للتصدي لها ، يأتي في طليعتها : الانفجار المعرفي الرهيب الذي يلاحقه التكدس المماثل للفصول ، يتم ذلك التغير السريع اللاهث لحقائق العلم ، فما نُمْسِي على معرفته كجديد نُصِْبحُ على سِواهُ أحدث .... الأمرُ – إذن – يحتاجُ تغيرا حقيقيّا لكل نظم العطاء والتلقي تعليمًا وتعلمًا ، مناهجَ وأدوات ، معطياتٍ ومفردات ، تلميذًا ومعلمًا ( إسماعيل الدريدي ، 2000، 23) ⁽· ^{) .}

        ولما كان المتعلم هو المستهدف الأول لهذا الجهد التعليمي ، والمعلم هو المنوط به بذل هذا الجهد ؛ وصولا بالمتعلم إلى ما نرجوه فإنه يجب أن تلتقي الجهود متضافرة لإصلاح حالِ ِهذا المعلمِِِ كي تنصلحَ نتائِجُهُ .

   وتهتم الأمم بلغتها الأم اهتمامًا كبيرًا ؛ لأن اللغة في أية أمة من هذه الأمم تؤدي وظائف متعددة ومهمة للأفراد والجماعات على حد سواء ، فبها يتفاهم الفرد مع بني جنسه ويقضي حاجته وينقل مشاعره وأحاسيسه إلى الآخرين وعن طريقها تحفظ الأمة تراثها وتتناقله من جيل إلى آخر وتنقله إلى الأمم الأخرى ، وتتعرف تراث تلك الأمم وحضاراتها.

ولإدراك الأمم لأهمية اللغة الأم في التقدم والتطور في ميادين الحياة المختلفة فقد اعتنيت بلغاتها الأم ، ووفرت لها الإمكانيات اللازمة لتطوير تعليمها وتحسين وسائله وأساليبه، وحظي معلم اللغة الأم في هذه الأمم بقسط وافر من العناية حيث بذلت الأمم جهودا متتالية لرفع قدراته وتطوير برامج إعداده بما يتلاءم والتقدم والتطور التقني في هذا العصر.

ولغتنا العربية – شأنها في ذلك شان أية لغة أم – قد حظيت بدرجة كبيرة من الرعاية والاهتمام ولا سيما في العصور الأولى للحضارة العربية الإسلامية ؛ لأنها الوعاء الذي يحوي أعظم تراث عرفته الإنسانية وهو القران الكريم ، فقد اعتنى العرب بتعليم لغتهم ونشرها في أرجاء البلاد التي فتحوها ؛ من أجل تعليم القرآن الكريم وفهم التشريعات الإسلامية ، إلا أن هذه اللغة قد أصابها الضعف بسبب عوامل عدة ، من أهمها سياسة الاستعمار الأوروبي الذي سيطر على معظم أرجاء الوطن العربي ، تلك السياسة التي هدفت إلى القضاء على اللغة العربية لغة القران الكريم .

وبعد تخلص البلاد العربية من الاستعمار الأوروبي اهتمت الدول العربية بلغتها الأم وعملت على تطوير تعليمها وتحسين أساليبه ووسائله وبذلت – من أجل ذلك – جهودا متتالية ، تمثلت في عقد الندوات والمؤتمرات وحلقات النقاش التي تدرُسُ أوضاعَ اللغة العربية ومشكلاتها في الوطن العربي وتبحث في وسائل تطويرها وتحسين أساليب تعلمها ، ولعبت جامعة الدول العربية – ممثلة في المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم – والجامعات العربية ومؤسسات البحث العلمي في سائر الأقطار العربية أدوارا كبيرة في هذا الشأن ؛ حيث شجَّعت الباحثين على دراسة أوضاع اللغة العربية وبحث مشكلاتها في الوطن العربي بهدف الوصول إلى رؤى سليمة لتطوير تعليمها وتحسين أساليب تعلمها.

وبما أن المعلم هو حجر الزاوية في صرح العملية التعليمية فإن معلم اللغة العربية- باعتباره الركيزة الأساسية في الميدان التعليمي- قد حظي بمزيد من الاهتمام لأنه يُعَلِّمُ اللغة التي بها يتم تعليم المواد الدراسية الأخرى ومن أجل تطوير قدراته ورفع كفاءاته العلمية والمهنية اهتمت الدول العربية بفتح مؤسسات متخصصة لإعداده ، ثم اتبعت ذلك بدراسة برامج إعداده وتطويرها وتحسينها بما يواكب متطلبات العصر ويساير الاتجاهات المعاصرة في مجال إعداد المعلمين .

ولقد ظهرت دعوات عالمية ومحلية كثيرة للاهتمام بالمعلم وإعداده ، ويبدو ذلك من خلال الأبحاث العلمية والدراسات التربوية المتعددة ، فعلى المستوى الدولي ذكرت الوكالة القومية للتدريس بالولايات المتحدة أن التحديات الموجودة بالمدارس الآن تتطلب أن يُعَدَّ المعلمون إعدادًا أفضلَ من ذي قبل ؛ فمعلمو القرن الحادي والعشرين يواجهون كثيرًا من المسئوليات والمشكلات التي تتعلق بالأجيال الجديدة ، وكيفية إعدادهم للمشاركة البناءة في المجتمع                            National Commission on Teaching America's Future, 1996 ) ) و (OR. David Litt University, 2002 )  ومن مظاهر الاهتمام العالمي بإعداد المعلمين وتطوير البرامج المقدمةِ لهم داخل الجامعةِ ما دعا إليه ( Dadour, El. 1999 ) بضرورة أن تحتويَ برامجُ إعداد معلم اللغة على مقررات من أجل المستقبل ، وهذه المقررات لا من أجل التنمية والتطور في المستقبل فحسب ، وإنما لمساعدة المعلمين على تكوين اتجاه إيجابي متفائل نحو التدريس الذي يُعدُّون لممارسته ، أما مؤتمر " صنع التغيير من خلال إعداد المعلم وتربيته " الذي عُقد في " برمنجهام " في الفترة من 14 إلي 17 أكتوبر عام 2002 ، فكانت أهم التوصيات التي توصل إليها : ضرورة الاهتمام بطرق التدريس والتقويم الخاصة بإعداد المعلم .

  أما على المستوى المحلي : فقد ظهرت في مصر نداءاتٌ كثيرة للاهتمام بإعداد المعلم نتيجة القصور الواضح في مستواهم فمن " غير المعقول أن يكون الإعدادُ الأكاديميُّ للطالب المعلم خلال دراسته ناقصًا ونتوقعُ منهُ أنْ يكونَ من المعلمين البارزين في مادةِ تخصصه ، ومن غير المعقول أيضا أن يكون الإعدادُ التربويُّ له غيرَ كاملِ ونفترض أنه سيأخذ بكل جديدٍ ونافع من النظريات التربوية ، وأنه سيسعى سعيًّا جادًا لتطبيق القواعد التربوية " ( مجدي عزيز إبراهيم ، 1996 ) ونتيجة لذلك ظهرت بجمهورية مصر العربية نداءات للاهتمام بالمعايير التي يجب توافرها في المعلم ، حيث أجريت حلقات درس ومناقشات بمراكز تدريب المعلمين المختلفة تحت عنوان : " الوعي بالمعايير "  حضرها كثيرٌ من المعلمين ذوي الخبرة وبعضُ أعضاء هيئة التدريس بكليات التربية ، وقد تناولت تلك المناقشاتُ عدة قضايا أهمها : مفهوم المعايير ، وأهميتها ، ومستوياتها ، وبخاصة عند معلمي اللغة الإنجليزية ( Ministry of education & IELP. 2003 ,11 ) .

 

◘ أهداف البحث :

يسعى البحث إلى تحقيق الأهداف التالية :

·        عرض الوضع الحالي لبرامج إعداد معلم اللغة العربية .

·        تقييم الوضع الحالي لبرامج إعداد معلمي اللغة العربية .

·        تعرف مبررات تطوير برامج إعداد معلم اللغة العربية في الوقت الحاضر .

·        عرض الاتجاهات العالمية في برامج إعداد معلم اللغة القومية في ضوء متغيرات العصر .

·        عرض بعض الاتجاهات المعاصرة التي تركز على إعداد المعلم وتكوينه وتدريبه .

·        تعرف بعض الاتجاهات المعاصرة في تقويم أداء المعلم .

·        تلخيص بعض الأدوار المستقبلية لمعلم اللغة العربية .

·        تصور رؤية مستقبلية لتطوير اختيار معلم اللغة العربية وإعداده .

·        رؤية مستقبلية لإعداد معلمي اللغة العربية في ضوء متطلبات العصر ومتغيراته .

·        تقديم بعض التوصيات المتعلقة بتطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية في ضوء متغيرات العصر ومتغيراته .

         ولتحقيق الأهداف السابقة فإن البحث يسير وفقا للخطوات التالية :

 

 

 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

            وسيقوم الباحث بتناول كل قسم على حدة بالبيان والتوضيح :

◘ القسم الأول : الوضع الحالي لبرامج إعداد معلم اللغة العربية :

●الجزء الأول : ملامح الواقع الحالي لبرامج إعداد معلمي اللغة العربية:

  ▪ أولا : نظام إعداد المعلم بصفة عامة :

          يُعد المعلم في مصر داخل كليات التربية التي تقبل طلابها من الحاصلين على الثانوية العامة بقسميها العلمي والأدبي ، وفقا لتقدير المجلس الأعلى للجامعات ، على أساس مجموع الدرجات الذي يحصل عليه الطالب في شهادة الثانوية العامة .

          وتقوم كليات التربية في مصر بإعداد المعلمين في التخصصات كافة ( ومنها بالطبع معلم اللغة العربية ) لجميع مراحل التعليم ، حيث وُحدت مصادرُ إعداد المعلم بعد تصفية دور المعلمين والمعلمات بالقرار الوزاري 24 لسنة 1988 ، ثم صدور القرار الوزاري 966 لسنة 1988 بشأن إنشاء شعبة لإعداد معلم التعليم الابتدائي لكليات التربية ، وهكذا أصبحت كليات التربية تقوم بإعداد معلمي المرحلة الابتدائية جنبا إلى جنب مع معلمي المرحلتين الإعدادية والثانوية . أما معلم المجالات الفنية فيُعدّ في كليات التربية النوعية التي تقبل طلابها من الحاصلين على الثانوية العامة ، ومدة الدراسة بها أربع سنوات ليحصل بعدها الطالب على بكالوريوس التربية في أحد التخصصات الفنية مثل : التربية الموسيقية والمسرحية ، والاقتصاد المنزلي ، الإعلام التربوي ... الخ . ( عبد الغني عبود وآخرون ، 1994 ، 205 ) .

          وتسير عملية إعداد المعلم في كليات التربية من خلال نمطين أساسين هما : ( سليمان عبد ربه محمد ،  1993 ، 351 ) .

· النمط التكاملي : وفيه يدرس الطالب المواد الأساسية التي تعده في مجال من مجالات التخصص العلمية أو الأدبية جنبا إلى جنب مع المواد التربوية التي تؤهله لممارسة مهنة التدريس ، بالإضافة إلى المواد الثقافية التي تكسبه قدرا من المعلومات العامة الضرورية ، ويتم دراسة هذه المواد على مدار أربع سنوات دراسية .

· النمط التتابعي : وفيه يقبل خريجو الآداب والعلوم وغيرها لمدة عام واحد أو عامين في كلية التربية للحصول على مؤهل تربوي يؤهلهم لممارسة مهنة التدريس . وهذا النظام يعد الطالب للتدريس بمرحلتي التعليم الإعدادي والثانوي ، أما النظام التكاملي فيعد الطالب للتدريس بجميع المراحل التعليمية .

ثانيا :  جوانب الإعداد : يدور برنامج إعداد المعلم في مصر حول ثلاثة جوانب رئيسة هي :

1] الجانب التخصصي ( الأكاديمي ) : ويهدف هذا الجانب إلى تزويد الطلاب بأساسيات المادة أو المواد التي سيقوم بتدريسها كاللغة العربية أو الفيزياء أو الرياضيات ... الخ . ويُحدد المستوى الذي تغطى على أساسه مواد الإعداد الأكاديمي بمستوى المرحلة التي سيقوم المعلم بالعمل فيها .

2] الجانب التربوي ( المهني ) : ويهدف هذا الجانب إلى تزويد الدارسين بالخبرات والمهارات والمعلومات اللازمة لنجاحهم المهني ، ورفع كفاءتهم وقدرتهم على التطور، ومسايرة كل ما هو جديد في المجال التربوي ، لذلك فإن المواد التربوية التي يدرسها طلاب كليات التربية تركز على تمكين الطلاب من معرفة حقيقة العملية التربوية وتحليل تلك المعرفة إلى مهارات يستخدمها عند ممارسة المهنة.

3] الجانب الثقافي : ويهتم هذا الجانب بتزويد الطلاب بالمعلومات العامة عن الجوانب الرئيسة للأنشطة البشرية التي يحتاج إليها في ميادين العلوم الإنسانية والطبيعية ، بهدف تعريفه بالإطار الثقافي للمجتمع وإكسابه بعض الاتجاهات التعليمية والعلمية وإطلاعه على التطور الفكري والاجتماعي ؛ حتى يشارك بفاعلية كمواطن مسئول في توجيه طلابه بما يتفق مع الاتجاهات الحديثة ( عواطف محمد حسن ،  1994، 25 - 26 ) .

          وعلى الرغم من أهمية التكامل بين الجوانب الثلاثة للإعداد ، فإن كثيرا من الدراسات تشير إلى وجود تفاوت كبير بين نسب هذه الجوانب سواء بين شعب التخصص المختلفة داخل الكلية الواحدة ، أم بين الكليات المختلفة . فعلى سبيل المثال تتراوح نسبة الإعداد المهني في كليات التربية ، جامعة عين شمس بين 21.9 % إلى 25.7 % من عدد الساعات المخصصة للبرنامج الكلي ، بينما تصل نسبة الإعداد المهني بكلية التربية ، جامعة المنصورة إلى 32 % كما تشير إحدى الدراسات إلى أن متوسط نسب الإعداد المهني والثقافي والأكاديمي في كليات التربية في مصر هي : 20.7 % ، 7.7 % ، 71.6 % على التوالي . ( منى محمد سليمان ، 2000 ، 136 - 137) .

ثالثا :  التربية العملية :

          لما كان الجانب النظري وحده في عملية الإعداد لا يكفي لإعداد معلم جيد ، إذ لا بد من تهيئة المواقف العملية التي تمكن الطالب المعلم من ممارسة دوره وتأكده من حسن أدائه لمهارته ، لذلك تقوم مؤسسات إعداد المعلم بتضمين التربية العملية في برامج الإعداد على اعتبار أن التربية العملية تعدُّ عصبَ الإعداد التربوي من حيث كونها تدريبا عمليا على أرض الواقع بتوجيه ومتابعة المشرفين . وتهدف التربية العملية بشكل عام إلى تنمية مهارات الطالب التدريسية وزيادة فهمه لطبيعة عملية التدريس من خلال تطبيقات الدراسات النظرية عمليا في أثناء فترة التدريب الميداني ، كما تهدف إلى معاونة الطالب على التكيف مع المواقف المختلفة التي تواجهه في أثناء عمله وإكسابه قدرا من الثقة بالنفس . ( أحمد عبد الفتاح الزكي ، 1999 ، 191 ـ 192 ) .

وبرغم أهمية هذا الجانب التطبيقي في عملية إعداد المعلم فإنه لا يحظى بالقدر الكافي من الاهتمام ، حيث يغلب عليه الطابع الشكلي في الإشراف والتنظيم ، ويفتقر إلى معايير موضوعية وأساليب مقننة لتقويم أداء الطالب ، مما أدى إلى معاناة حقيقية لخريجي تلك المؤسسات من شعور بالفجوة الكبيرة بين ما مرّ به من خبرات في أثناء مرحلة الإعداد وما يواجهه في حياته العملية من مواقف ومستجدات . ولا شك أن هذا القصور سوف ينعكس على المعلم في أثناء أدائه لأدواره في مهنة التدريس ( محمود أحمد شوق ، 1995 ، 28 ) .

رابعا : نظام الدراسة :

كانت مؤسسات إعداد المعلم في مصر تعتمد على نظام العام الدراسي الكامل ، ثم تحول إلى نظام الفصلين الدراسيين الذي يعاني من كثير من السلبيات التي من أهمها :

1-    إلزام الطالب باختيار جميع المواد الدراسية التي يشمل عليها الفصل الدراسي دون إتاحة الفرصة أمامه للاختيار .

2-    إجبار الطالب على الاستماع إلى أستاذ معين لتدريس مادة بعينها .

3-    الاعتماد على نظم التقويم التقليدية التي تقيس قدرة الطالب على حفظ المعلومات واسترجاعها .

4-  جمود الخطط الدراسية ومقرراتها ومناهجها وعدم ملاحقتها للتطور السريع في تقسيم العام الدراسي إلى فصلين دراسيين دون مراعاة لزيادة عدد الساعات اللازمة للمادة الدراسية والأجازات القومية .

5-  أن هذا النظام يسبب فاقدا في التعليم حيث يتيح للطالب البقاء في الفرقة الواحدة أكثر من عام عند تكرار رسوبه . ( أحمد عبد الفتاح الزكي ، 1999 ، 193 ـ 194 ) .

وقد دعت هذه السلبيات المجلس القومي للتعليم والبحث العلمي والتكنولوجي إلى إعادة النظر في هذا النظام ، وطالب بتطبيق نظام الساعات الدراسية المعتمدة كلما تهيأت الظروف بذلك ، لما له من مزايا عديدة من حيث التنوع والاختيار المدروس ، ولاسيما أن هذا النظام يعد من الاتجاهات المعاصرة التي تأخذ بها بعض الدول الأخرى المتقدمة والنامية . ( سليمان عبد ربه ، 1993 ، 352 ) .

 

الجزء الثاني : تقييم الوضع الحالي لبرامج إعداد معلمي اللغة العربية :

وإذا أردنا تقييم هذا الواقع من خلال الدراسات التي أجريت فسنجد :

أولا : فيما يتعلق بمؤسسات إعداد المعلم في مصر :

   على الرغم من المكانة الكبرى التي تحتلها قضية إعداد المعلم ، وبرغم الاهتمام المتزايد من جانب المهتمين بشئون التعليم بهذا الموضوع ، فإن واقع مؤسسات إعداد المعلم في مصر يشير إلى كثير من السلبيات والمشكلات التي تعاني منها هذه المؤسسات التي تحول بينها وبين  أهدافها . فكثير من الدراسات التي أجريت عن مؤسسات إعداد المعلم قد أشارت إلى وجود كثير من أوجه القصور التي تقلل من فاعلية هذه المؤسسات في أداء دورها على الوجه الأكمل . ويمكن إيجاز أهم المشكلات التي توصلت إليها هذه الدراسات في النقاط التالية :

·   أن مؤسسات إعداد المعلم تقبل الطلاب الذين يرسلهم مكتب التنسيق وفقا لمجموع درجاتهم التي حصلوا عليها في شهادة الثانوية العامة ، بالإضافة إلى الاختبارات الشخصية التي توصف بأنها شكلية ومجرد عمل روتيني ، يتم بعدها قبول جميع الطلاب المتقدمين ، ويكون من بينهم من لا يصلح لمهمة التعليم أصلا سواء من الناحية النفسية أم الجسمية . لذلك فهناك مشكلة في اختيار الطلاب الراغبين في الاشتغال بمهنة التعليم ، حيث إن الاختيار لا يتم على أسس علمية مقننة تضمن انتقاء أفضل العناصر للعمل بهذه المهنة . ( عبد الغني عبود وآخرون ، 1994 ، 208 – 209 ) .

· أن التكامل بين جوانب الإعداد الثلاثة موجود كفكرة ولكنه غائب في الممارسة العلمية ، حيث إن التنسيق ضعيف للغاية بين أولئك القائمين على تعليم الجانب التخصصي والجانب الثقافي والجانب التربوي ، مما ينعكس بدوره على عملية الإعداد بحيث يبدو البرنامج وكأنه مجموعة من المواد المفضلة ، ويصبح الأمر بالنسبة للطلاب مجرد دراسة كل مادة بصورة مستقلة لأداء امتحان فيها دون أن يعرف الطالب مبررات دراسة الموضوعات التي درسها ، أو ممارسة الأنشطة التي قام بها . ( محمود أحمد شوق ، محمد مالك سعيد ، 1995، 28 )

· أن المقررات التي يدرسها الطلاب سواء الأكاديمية منها أم التربوية أم الثقافية لا يمكن أن تسهم بصورتها الحالية في تحقيق الأهداف التي ينشدها المجتمع المصري ، فهذه المقررات تركز على تلقين الطلاب كم من المعلومات النظرية التي وضعت منذ – عدة قرون – دون أن تكون لها علاقة بالواقع وبالمتغيرات المحلية والعالمية ، ودون أدنى مراعاة للأهداف القومية العامة ، ومن هنا فإن مؤسسات إعداد المعلم في مصر لا تستطيع أن تسهم في تحقيق أهداف المجتمع المصري وتساعده على مواجهة المتغيرات التي يمر بها إلا إذا تبنت لنفسها فلسفة تعليمية واضحة ونابعة من المتغيرات التي تجابهها مصر محليا وعالميا ( السيد عبد العزيز البهواش ، 1993،48 ، 49 [ أ ] ) .

· ليس هناك تنسيق بين كليات الإعداد المختلفة سواء في وضع خطط القبول أم في تخطيط برامج الإعداد بما يؤدي إلى ازدواجيات لا مبرر لها في شعب التخصص ، وإلى زيادة أو نقص في عدد المتخرجين ، وإلى عدم ترشيد الإفادة من الإمكانات المادية والبشرية المتاحة لكليات الإعداد ( أحمد عبد الفتاح الزكي ، 1999 ، 199 ) .

· أن هناك عجزا واضحا في هيئات التدريس بمؤسسات إعداد المعلم ، وإن اختلفت نسبتهم باختلاف الكليات ، ويبلغ العجز ذروته في معظم الكليات الإقليمية إلى جانب عدم التوازن بين تخصصات أعضاء هيئة التدريس في الأقسام التربوية المختلفة ، وقد يرجع العجز في أعضاء هيئة التدريس إلى التوسع في كليات التربية ؛ لتواجه التوسع السريع المتزايد في حجم التعليم بمختلف أنواعه نتيجة زيادة إقبال الجماهير عليه ، وإلى جانب العجز في هيئات التدريس تواجه مؤسسات إعداد المعلم عجزا في الإمكانات المادية المتمثلة في المباني والتجهيزات والمكتبات ، بالإضافة إلى الوسائل التعليمية المتطورة ( مهني محمد غنايم ، هادية محمد رشاد ، 2000 ، 89 – 92 ) .

ثانيا : فيما يتعلق بسياسة القبول : يستطيع الباحث أن يستخلص مايلي :

·   أخفقت كليات التربية حتى الآن في جذب المتفوقين من الطلاب بشعبة اللغة العربية ( محمد عبد القادر أحمد ، 2000 ، 62 ) .

·   ضعف مستوى الطلاب المتقدمين لكليات الإعداد وعدم رغبة كثيرين منهم في دراسة هذا النوع من التخصص ، وفي مهنة التعليم ذاتها .

·   تفتقر المقابلات الشخصية التي تعقد لاختيار الطلاب الجدد إلى معايير ثابتة متفق عليها ، يُختار على أساسها طلاب شعبة اللغة العربية .

·   نادت الدراسات بتعديل نظام القبول في كليات التربية ، فلا يكون طبقا لمجموع الدرجات ، وإنما يجب أن يعتمد على التفوق في اللغة العربية ، وأن يقتصر على طلاب القسم الأدبي في المرحلة الثانوية .

·   هناك خلل في نظام القبول مما يتطلب إعادة النظر في الأسس التي يتم بموجبها قبول طلاب شعبة اللغة العربية في كليات التربية ، راجع دراسة ( سعيد جميل سليمان ، 1968 ) ودراسة ( محمد عزت عبد الموجود ، 1976) ودراسة ( محمد محمود رضوان ، 1976 ) ودراسة ( محمد إبراهيم الشطلاوي ، 1978) ودراسة( محمد عبد السلام حامد ، 1979 ) ودراسة ( عبد المنعم محي الدين عبد المنعم ، 1981 ) ودراسة ( عبد الحكيم راضي ، 1999 ) .                    

ثالثا : فيما يتعلق بالبرامج المقدمة : يستطيع الباحث أن يستخلص مايلي :

·   قصور برنامج الإعداد الحالية عن تزويد الطالب المعلم بمهارات التعليم الذاتي ، الأمر الذي    يجعله غير قادر على متابعة التغيرات التي تطرأ على محتويات المنهج نتيجة التقدم العلمي والتقني في العصر الحديث ( سالم بن علي الوهابي القحطاني ، 2002 ، 483 ) .

·   سوء توزيع المواد التربوية على سنوات الدراسة ، وتركيزها في السنتين الأخيرتين مما يظهرها في نظر الطلاب وكأنها تطغى على الجانب التخصصي ، وبالتالي تقلُّ الاستفادة منها .

·        غلبة الاتجاه الأكاديمي والنظري على برامج كليات التربية .

·   وُجه نقد كثير لمناهج الإعداد ؛ لعدم اهتمامها بالخط العربي ، وقواعد الإملاء ، والنحو الوظيفي ، التعبير الشفوي بالعربية الفصحى .

·        ضعف مقررات طرق تدريس اللغة العربية من الناحية التطبيقية ( محمد عبد الرحمن اليديحان ، 1997 ) .

·   أن الإعداد المهني يُعين المعلم على التدريس الفعال ، ويُزيد من كفاياته ومهاراته ، راجع دراسة ( عبد الحسين محمد الربيعي ، 1975 ) ودراسة ( محمد إبراهيم الشطلاوي ، 1978 ) ودراسة ( فكري شحاتة ، 1979 ) ودراسة ( مصطفى كامل محمود ، 1980 ) ودراسة ( محمد قدري لطفي ، 1986 ) ودراسة ( مصطفى موسى ، 1986 ) ودراسة     ( مصطفى رجب سالم ، 1987 ) ودراسة  ( حمزة أبو النصر ، 1991 ) ودراسة ( عبد الله عبد الرحمن الكندري ، 1993 ) ودراسة ( محسن محمود عبد رب النبي ، 1994 ) ودراسة ( محمد عبد الرحمن اليديحان ، 1997 ) ودراسة ( محمد محمود عبد النبي ، 1998 ) ودراسة ( مصطفى إسماعيل موسى ، 1999 ) ودراسة ( أحمد طاهر حسنين ، 2001 ) .

 رابعا : فيما يتعلق بمدة الإعداد : يستطيع الباحث أن يستخلص مايلي :

·   أن فترة إعدادِ معلم لغةٍ عربيةٍ كفءٍ كاملِ الإعدادِ في كلياتِ التربيةِ قادرٍ على تدريسِ اللغةِ العربيةِ بكفاءةٍ واقتدارٍ غيرُ كافيةٍ ، فمدة الإعداد { أربع سنوات } والعام الجامعي { حوالي اثنان وعشرون أسبوعا } والفصل الدراسي { اثنا عشر أسبوعا } أي أن مجموع ما يدرسه الطالب طيلة فترة الإعداد حوالي ثمانية وثمانون أسبوعا ، وهو ما يُعادلُ أقلَّ من عامين اثنين .

·   أهمية إطالة فترة الإعداد إلى خمس سنوات ، سواء قضاها الطالب في نظام تتابعي أم تكاملي راجع دراسة ( محمد عزت عبد الموجود ، 1976 ) ودراسة ( محمود رشدي خاطر ، 1977 ) ودراسة ( محمد عبد السلام حامد ، 1979 ) .

خامسا : فيما يتعلق بالمعلم والطالب /المعلم : يستطيع الباحث أن يستخلص مايلي :

·   ضعف مستوى المعلم قبل التحاقه بالخدمة وعدم ملاحقته بالتدريب في أثناء الخدمة ( عبد الحكيم راضي ، 1999 ) وهذا الضعف يشمل الجانب التخصصي { نسبة التمكن من القواعد أقل من 26% من المهارات التي حددها } ( أحمد سيد محمد إبراهيم ، 1983 ) والأخطاء الشائعة في كتاباتهم بلغت في بعض المهارات اللغوية 78.6% وفي بعضها الآخر 74.3% وفي حالات أخر 67.3% ( مصطفى موسى ، 1986 ) عدم تمكن طلاب كليات التربية شعبة اللغة العربية من مهارات اللغة العربية وكفايتها وشيوع الأخطاء اللغوية في استعمالاتهم ، وبخاصة مهارات قواعد اللغة ( مصطفى موسى ، 1986 ) ودراسة ( حمزة أبو النصر ، 1991 ) ودراسة ( عبد الشافي رحاب ، 1994 ) والجانب المهني ( عبد الحكيم راضي ، 1999 ) ودراسة : ( عبد الله الكندري ، 1994 ، 117 – 161 )  والجانب الثقافي ، فمن الملاحظ أن هناك جانبا مهما لا يتم الاهتمام به في التعليم بوجه عام وهو الجانب الثقافي ، وبخاصة عند معلمي اللغة العربية ، للعلاقة القوية بين اللغة والثقافة ، فاللغة جزء من الثقافة ، وهي تكوّن [ اللغة ] عمومية من عموميتها ( فتحي علي يونس ، محمد عبد الرءوف الشيخ ، 2003 ، 120 ) الذي يعد ركيزة أساسية من الإعداد ، فكانت النتيجة انتشار الأمية الثقافية لدى كثير من التلاميذ والطلاب أسوة بباقي الخريجين في تخصصات أخر.

·   عدم قدرة معلم اللغة العربية على تنمية نفسه مهنيا ، واستخدام المعلم للطرق التقليدية التي تهتم بالجانب النظري للغة وتهمل الجانب العملي أو التطبيقي وهو المعني بالتعليم ، كما أن هذه الطرق قائمة بشكل رئيس على التلقين ، وهذا لا يتناسب مع طبيعة اللغة ، ولا دور المعلم ، وكذا استخدامه للوسائل التعليمية التقليدية التي لا تناسب محتوى الكتب الدراسية ، كما أنها تستخدم من جانب المعلم فقط ولا تسمح للمتعلم باستخدامها ، هذا بالإضافة إلى أن الروتين قد يحول دون استخدام الوسائل التعليمية الحديثة ـ إن وجدت ـ في عملية التعلم والتعليم .

·   هناك عديد من المشكلات التي تواجه طلاب شعبة اللغة العربية ، وأن هذه المشكلات لها آثار سلبية على اتجاهاتهم نحو تعلم العربية ذاتها ، وهذا أدى إلى نفورهم من تعلمها ، وشعورهم بأن تعلم اللغة العربية لم يعد بالشيء المحبب إلى نفوسهم ولا بالشيء اليسير( عبد الله عبد الرحمن الكندري ، 1993 ) ، ( محسن محمود عبد رب النبي ، 1994 ) ، ( مصطفى إسماعيل موسى ، 1999 ).

·        أن مضمون الإعداد الثقافي لمعلمي اللغة العربية غير محدد وغير واضح .       

سادسا : فيما يتعلق بالتربية العملية : يستطيع الباحث أن يستخلص مايلي :

·   فترة التربية العملية وتغطية فروع اللغة العربية المختلفة يحتاجان إلى وقت أطول ( محمد عبد القادر أحمد , 2000 ، 24 ) وحيث تشير نتائج عديد من الدراسات التربوية أن مدة برنامج التربية العملية هي سنة دراسية كاملة بواقع فصلين دراسيين يتخللها فترات المشاهدة النظرية والمشاركة في الأنشطة المدرسية والتدريس بشكل تدريجي( حسان سعد ، 2000 ) ، ( أحمد الخطيب ومحمد عاشور 1997 ) ، ( Ramey & Cole, 1999 ) .  

·        طغيان الجانب النظري على العملي .

·        تحتاج التربية العملية لكثير من التنظيم والمتابعة .

·   هناك سلبيات كثيرة تتعلق بالإشراف والتوجيه ، ومن حيث إجراءاتها { دروس الاستماع ، دروس للنقد ، ثم التدريب المنفصل ، يليه التدريب المتصل ، وكذا توزيع فترات التدريب راجع دراسة ( محمد عبد السلام حامد ، 1979 ) ودراسة (عبد المنعم محي الدين عبد المنعم ، 1981) ودراسة ( محمود رشدي خاطر ، 1977 ) ودراسة ( محمد عبد السلام   حامد ، 1979 ) .

 

الجزء الثالث : مبررات تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية :

          كل ما سبق يتطلب تطوير كليات التربية تطويرا يتناول هياكلها ونظمها ، ومنهجيات التعليم فيها ، وإعادة تنظيمها بما يتسق مع البيئة العربية الإسلامية ، وبما يتسق مع نوعيات الطلاب ، وخلفياتهم التعليمة وعدم اللجوء إلى تقليد الغرب أو الشرق في بناء هذه المؤسسات ، مع الأخذ في الاعتبار الفوارق الواضحة بين الاستفادة من خبرات الآخرين ، وبين تقليدهم بلا تفكير ولا تدبير .

ولم تأت هذه الدعوة لتطوير برنامج إعداد معلمي اللغة العربية في كليات التربية لمجرد الرغبة في التطوير فقط ، وإنما استجابة لعوامل مختلفة ، من أهمها :

1-  التغيير السريع الذي يشهده المجتمع المصري في مختلف مجالات الحياة الذي كان له أثر كبير على السياسة التعليمية التي تتبناها وزارة التربية والتعليم في مصر ، وخاصة ونحن نعيش في عصر لا يهدي ولا يستنفر على حال فهو عصر متغير في جميع المجالات الاقتصادية والثقافية والصحية والتكنولوجية ....... الخ وهذا التغيير يفرض على كلية التربية الاهتمام ببرامج إعداد المعلمين لكي يُحقق أهدافه في إعداد المعلمين ثقافيا ومهنيا وعلميا واجتماعيا .

2-  كثرة الشكوى عالميا وعربيا ومحليا من ضعف المستوى الثقافي والأكاديمي والتربوي والاجتماعي للمعلمين عامة ، ومعلمي اللغة القومية والعربية خاصة. وهذا يفرض على المجتمعات العالمية والعربية إعادة النظر في خطط كليات التربية وبرامجها ومقرراتها .

3-  عدم الاهتمام بأساليب الانتقاء لاختيار أصلح العناصر للانتظام بكليات التربية من الطلاب الحاصلين على الثانوية العامة أو الممارسين وغير الممارسين للمهنة من غير خريجي كليات التربية من الراغبين في الحصول على الدبلوم العامة في التربية .

4-  الحرص على مسايرة الاتجاهات الحديثة في إعداد المعلمين وتدريبهم ، التي أدت في بعض بلدان العالم المتقدم إلى إعادة النظر في خطط كليات التربية وفي سياسة القبول فيها .

5-    هناك رغبة حقيقية لتطوير أهداف كليات التربية وخططها وبرامجها ومقرراتها .

6-  إن نجاح العملية التربوية بمدخلاتها وعملياتها وعناصرها المختلفة لا يمكن أن يُؤتي ثماره إلا من خلال معلم كفء , معد إعدادا جيدا ثقافيا , وتربويا , وعمليا .

7-  إن نجاح كليات التربية في مصر في تحقيق أهدافها المنشودة يعتمد بشكل أساسي على مدى قدرتها في إعداد معلمين على درجة عالمية من الإعداد الثقافي والتربوي والعلمي والاجتماعي ومدى قدرة الهيئة الإدارية والهيئة التدريسية فيها في رسم معالم التطوير لخطط وبرامج كلية التربية وتحديدهم لأهم الكفايات التعليمية اللازمة لإعداد هؤلاء المعلمين فيها .

8-  أن أهمية إعداد المعلمين في كليات التربية لم يؤكدها المختصون في التربية والتعليم فقط ، بل أكدتها عديد من المؤتمرات والندوات والحلقات الدراسية العربية العالمية , ومنها على سبيل المثال المؤتمر الخامس لوزراء التربية والمسئولين عن التخطيط الاقتصادي والتنموي في الدول العربية الذي نظمته اليونسكو بالتعاون مع المنظمة العربية للتربية والثقافي والعلوم والمنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافية الذي عقد في القاهرة في حزيران ( 1994 ) , وقد أكد هذا المؤتمر على ضرورة تحسين إعداد المعلمين وتدريبهم , وتقديم مزيد من الدعم المادي والمعنوي لهم من الإدارة والمجتمعات المحلية باعتبار أن هؤلاء المعلمين هم الدعائم الأساسية للتعليم في الوقت الحاضر والمستقبل .

ويوضح الباحث رؤيته في عملية تطوير برامج إعداد معلم اللغة العربية فيما يلي :

 

القسم الثاني : الاتجاهات العالمية في برامج إعداد معلم اللغة القومية في ضوء متغيرات العصر :

أولا : الاتجاه نحو مواجهة تحديات الحياة المعاصرة :

تواجه برامج إعداد المعلمين عامة ، ومعلمي اللغة القومية خاصة في نهاية القرن الماضي تحولات هائلة فرضتها الحياة المعاصرة ، لعل من أهمها وأكثرها تأثيرا في أنماط الحياة الإنسانية : العولمة والنظام العالمي الجديد ^{([1] )} ، وما يتعلق بهما من تحديات وقضايا فرضت نفسها على الساحة التربوية .

وترى ( فهيمة سليمان عبد العزيز ، 1999 ) أن البشرية اليوم تعيش عصر عالمية التفكير وعالمية العلم والمعرفة وعالمية الأزمات والإنجازات وعالمية الحقوق والواجبات والطموحات وعالمية القيم الإنسانية ، الأمر الذي يتطلب توعية الشعوب بأننا نشترك في عالم واحد ومستقبل واحد ومن اللازم أن نتعلم كيف نفكر عالميا ، ونعمل محليا ، وهذا يؤكد حاجة العالم إلى المواطن العالمي الذي يتحمل قدرا من المسئولية إزاء التغيرات والمشكلات العالمية إضافة إلى حاجته لجهود خلاقة تستهدف تغير أفكار ومفاهيم لصالح أفكار ومفاهيم جديدة تقتلع جذور العنف والكراهية ، وترسخ حقوق الإنسان ، وتبذر بذور الأمن والسلام والتسامح ، وتبني له حصونا في عقول البشر وتجعل منه ركيزة دائمة لتقدم الشعوب في بيئة نقية نظيفة تدفع بمشروعات التنمية والتقدم الذي تنشده الشعوب ، ومن هنا يتجلى دور التربية الدولية وأهميتها في مواجهة التغيرات العالمية .

وإذا كانت العولمة التي تفضي إلى انعدام الحواجز والحدود قد أصبحت أمرا واقعا ، فإن التمسك باللغة القومية والهوية الثقافية يصبح أمرا جوهريا لا محيد عنه ، ومن المستحيل أن يتحقق ذلك إلا عن طريق تعليم اللغة القومية ـ أية لغة ـ وتعلمها بواسطة معلم واع بهذه القضية وخطورتها " والأمرُ في شأنِ العربيةِ { لغةِ القرآنِ الكريمِ } فرضُ عين يَأَْثمُ كلُّ من لا ينهض به " ( رشدي طعيمة وآخرون ، 1999 ، 86 ، أ) ؛ لأنها الرباط المقدس الذي ربط الشعوب التي رضيت بالله Y ربا وإلها ، وبالإسلام دينا وعقيدة ، وبسيدنا محمد r نبيا ورسولا ، وبالقرآن الكريم شرعا ومنهاجا ، فهي مبلغة الوحي الإلهي ، وحاملة رسالة الإسلام ، ووعاء ثقافته العريقة ، وحافظة تراثه الخالد ، ووسيلة دعوته ؛ فانتشرت بانتشاره ، ونمت بفتوحاته ، ومن فضله أفاضت على من عداها من اللغات عطاءً وجودًا ، وبشرفه شرَّفها الله ، فاختارها لغة الكتابة ، خالدة بخلوده ، محفوظة بحفظه ، وصدق الحق تبارك وتعالى حينما قال  } إنا نحن نزلنا الذكر وإنا له لحافظون { ، هذا بالإضافة إلى أنها ـ أي العربية ـ وسيلة الاتصال والتفاهم والتعليم والتعلم . لذا فإن البحث في مجالاتها الواسعة ، وتحليل ظواهرها ، ومناقشة مشكلاتها ، ووسائل الحفاظ عليها وتطويرها لمواكبة تطور الحياة وتعقدها يجب أن يكون الشغل الشاغل لكل المتخصصين والمهتمين بها والغيورين عليها ( محمد مصطفى بن الحاج ، 1990 ، 257 ) ، حتى تظل اللغة العربية ـ في ظل العولمة ـ إحدى اللغات الكبرى المرشحة للاستمرار في عالم القرن الحادي والعشرين إلى جانب عدد محدود جدا من اللغات الكبرى ، ولكي يمكنها المحافظة على تراثها الضخم ، بل يمكنها تنميته وتطويره ونشره بين ربوع العالم من خلال العولمة ، وبهذا تكون العولمة بمثابة القضبان التي نسّير عليها قطار العربية محمَّلا بمميزاتها الفريدة وتراثها الذي لا نظير له لدى أيةٍ من أخواتها من اللغات العالمية ، فيصلُ القطارُ إلى كلِّ ما هو إنسان يعيشُ في أي زمان ويوجد في أي مكان ، سواء أكان ناطقا بها أم بلغة أخرى غيرها ، وبهذا التوظيف للعولمة تصبح ـ أي العولمة ـ خادمة للغتنا القومية وهويتنا الثقافية وليست مضيعة لهما.

ويمكن تحديد مجموعة من الأبعاد المتعلقة بالعولمة ، التي يجب على معلمي المواد المختلفة عامة ، ومعلمي اللغة العربية خاصة أن يكونوا ملمين بها ، ومدركين لدورها ، وواعين بخطورتها ، وهذه الأبعاد هي : البعد الاقتصادي ، والبعد الاجتماعي ، والبعد الثقافي ، والبعد التعليمي ، ومن خلال هذه الأبعاد يمكن اشتقاق القضايا التي تتعلق بكل بُعٍْد كما يلي :

◘ البعد الاقتصادي :

شهد النظام الاقتصادي العالمي في العقد الأخير من القرن الماضي بروز مجموعة من الاتجاهات الاقتصادية الجديدة مثل : الاتجاه نحو تداخل الاقتصاد العالمي ، واندفاع الدول نحو نظام الاقتصاد الحر ، والخصخصة ، والاندماج في النظام الرأسمالي كوسيلة لتحقيق النمو ، وتحول المعرفة والمعلومة إلى سلعة " استراتيجية " ، وإلى مصدر جديد للربح ، وكذا منظمة التجارة العالمية ، والشركات دولية النشاط ، هذه الاتجاهات الاقتصادية وغيرها من التطورات تشكل في مجملها العولمة الاقتصادية التي تفترض أن العالم قد أصبح وحدة اقتصادية واحدة تحركه قوى السوق التي لم تعد محكومة بقوى الدولة القومية ، وإنما ترتبط بمجموعة من المؤسسات المالية والتجارية والصناعية العابرة للقارات ( Hauchler, P. Kennedy, 1995)

▪  قضايا مشتقة من البعد الاقتصادي يجب على المعلم أن يلم بكثير منها ، مثل :

دور كل من الفرد والمجتمع في التنمية ـ التعاون الاقتصادي بين الدول ـ اكتساب قيم الحضارة الإنتاجية ـ الموقف من الحضارة الاستهلاكية ـ القيام بمشروعات جديدة ـ دور القطاع الخاص في التنمية ـ دور المنظمات التطوعية في التنمية ـ إتقان العمل .

◘ البعد الاجتماعي :

حيث تتعرض مؤسسات المجتمع لكثير من الضغوط الخارجية التي تستهدف التأثير في معتقدات أبنائه ومشاعرهم واتجاهاتهم وانتمائهم إلى مجتمعهم من خلال مجموعة التقنيات الحديثة المتطورة والبحث الإعلامي المباشر واختراق سماء تلك الحدود " ومما يزيد الأمر خطورة أن الذين يمتلكون السيطرة على سماء العالم بأقمارهم وامكاناتهم التكنولوجية الفائقة هم أنفسهم الذين يملكون صناعة المعرفة ( محمد سعد الألفي ، 1998، 250) ومن شأن ذلك التأثير في شخصية الفرد نفسيا واجتماعيا وعقليا بتقبل ما يستقبله من أفكار تؤثر في انتمائه للمجتمع .

▪ قضايا مشتقة من البعد الاجتماعي يجب على المعلم أن يلم بكثير منها ، مثل :

الوعي بالاختلاف بين الفرد والجماعات ـ دور المرأة في بناء المجتمع المصري والعربي والإسلامي ـ الاهتمام بالفئات ذات الطابع الخاص ـ تنمية روح الفريق ـ الإحساس بالآخرين ورعايتهم ـ التسامح ـ حقوق الإنسان ـ حماية البيئة من التلوث ـ قبول التغير والتكيف معه ـ حرية الارتحال والإقامة ـ تقدير روح المغامرة ـ المبادأة والمبادرة ـ المساواة بين الجنسين ـ قيمة الأسرة وضرورة الحفاظ عليها ـ استبعاد التحيز الديني والعرقي ـ تأصيل قيم : التماسك الاجتماعي ـ  التكافل الاجتماعي ـ العدالة الاجتماعية ـ الاستقرار الاجتماعي .

◘ البعد الثقافي :

العولمة الثقافية تتضمن بلوغ البشرية مرحلة الحرية الكاملة لانتقال الأفكار والاتجاهات والأذواق على الصعيد العالمي ، ومن ثم فهي تعني " انتقال تركيز الإنسان ووعيه من المجال المحلي إلى المجال العالمي ، ففي ظل العولمة الثقافية يزداد الوعي بعالمية العالم ، وبوحدة البشرية ، وستبرز بوضوح الهوية والمواطنة العالمية التي ربما ستحل تدريجا محل الولاءات والانتماءات الوطنية ، فالإنسانية ستعيد النظر إلى ذاتها ككتلة واحدة ذات مصير واحد ، وتشترك مع بعضها  في قيم عميقة تتخطى كل الخصوصيات الثقافية ( سالم ياقوت ، 1998 ، 37 ) .

▪  قضايا مشتقة من البعد الثقافي يجب على المعلم أن يلم بكثير منها ، مثل :

المواءمة بين ترسيخ الهوية الثقافية والانخراط في الثقافة العالمية ـ التوازن بين المحافظة والتجديد ـ مفاهيم الثقافة العربية والإسلامية ـ الأنماط الثقافية المصرية والعربية والإسلامية ـ الفروق بين الثقافات ، الاهتمام بالثقافات الأربع ؛ المصرية والعربية والإسلامية والعالمية ـ دور العرب والمسلمين في بناء الحضارة الإنسانية ـ تأكيد قيمة التراث العربي والإسلامي ـ الموقف من الثقافات الأجنبية عامة والأمريكية خاصة ـ الموقف من الفضائيات العربية والأجنبية ـ الموقف من الغزو الثقافي ، حوار الثقافات ، صراع الحضارات ـ العولمة ـ الموقف من أنواع التفكير المعوقة للابتكار مثل : التفكير الخرافي ، الخضوع للأهواء ، الاستسلام للماضي ..... ـ تقبل التنوع الثقافي .

◘ البعد التعليمي :

مما تقدم يمكن القول بأن العولمة نمط سياسي اقتصادي اجتماعي ثقافي لنموذج غربي متطور حضاريا متجهة إلى مجتمعات نامية ومتخلفة ، وبالتالي فإن التعامل معها يتطلب بناء الذات والارتقاء بها في المجالات المختلفة ؛ حتى يكون التعامل مع هذه الظاهرة إيجابيا ، وهذا ما نهدف إليه من هذا الجزء .

فالحقيقة أن الأوضاع الداخلية في كثير من دول العالم الثالث ـ ومنها مصر ـ لا تؤهلها للتعامل بفاعلية مع متطلبات العصر وتحدياته ، مما يحتم ضرورة الشروع في عملية إصلاح جاد وحقيقي ، ورغم أن عملية الإصلاح يجب أن تكون شاملة ، فإنه من الأهمية التركيز خلال المراحل الأولى على العناصر والمجالات ذات التأثير الأكبر في دفع عملية التنمية ، وإعداد الدولة والمجتمع للقرن الحالي ، ويمثل إصلاحُ نظم وسياسات التعليم والتدريب والتأهيل عنصرًا جوهريا في هذا الإطار باعتباره المدخل الرئيس لتنمية قدرات البشر ، وخلق قوى عاملة مدربة ومؤهلة على استيعاب التطورات المرتبطة بظواهر العولمة ( Ann Seildman, Robert B. Seildman , 1994 ) .

إن التعليم الذي يمكن أن يساعد الأمة في العمل على الاحتفاظ بشخصيتها وهويتها في عالم كوني جديد لا بد من إحداث إبداعات وابتكارات فيه ، والمعلم الناجح هو الذي يكون قادرا على خلق جيل يعيش حياته الحاضرة بفاعلية ، ولكي يتحقق ذلك لا بد من تغيير فلسفة برامج إعداد المعلم بحيث تقوم أولا على التأكيد على الفلسفة العربية الإسلامية وراؤها للألوهية والكون والإنسان والحياة وقيمتها الثابتة للعدالة والحرية والوحدة والأسرة الشرعية ، والعلم والمعرفة ، والإحسان في العمل بالإبداع والابتكار فيه ، كإطار مرجعي للتربية والتعليم والثقافة والإعلام والفنون والآداب ... ، وثانيا على دعم الثقافة العربية بما يتفق مع الفلسفة السابقة ، وجعلها عاملا رئيسا لوحدة الأمة وتماسكها ، وعنصرا أساسيا في تواصلها الحضاري ، وثالثا على الاهتمام باللغة العربية باعتبارها مفتاح شخصية الأمة ، وجوهر هويتها ، والحارس الأمين على ثقافتها الأصيلة والمعاصرة ، بتطوير التشريعات والسياسات الخاصة بجعلها لغة التعليم والتعلم في جميع المراحل ، وتيسير تعليمها وتعلمها ـ حتى لغير الناطقين بها ـ وتعريب التعليم في مؤسسات التعليم العالي والجامعي ، وتعريب المصطلحات والمفهومات لتمكينها من التعبير عن كل ما هو جديد ، والإضافة إليه بالإبداع والابتكار( علي مدكور ، 1998 ) ، مع عدم إغفال تعلم اللغات الأجنبية ـ خاصة اللغة الإنجليزية ، لأنه أمر ضروري في هذا العصر .

ومن منطلق أن مصر لا تستطيع في ظل النظام العالمي الجديد أن تغلق الباب على نفسها بسبب التقدم المذهل في عالم الاتصالات الذي جعل من العسير على أي مجتمع أن يعيش بعيدا عما يحدث في المجتمعات الأخرى ، كما أنها لا تقبل أن تكون تابعة للآخرين ، ولذا يجب أن تختار وتتبني من المعرفة أنسبها وأصلحها في هذا العصر، بما يخدم قضايا التنمية ومشكلاتها بشتى صورها ( محمد محمود سفر ، د . ت ) وبحيث تعين المتعلم على فهم الجوانب الإيجابية في ثقافة العالم من حوله ، على أن تكون تلك المعرفة في مستوى إدراك المتعلم ، مع الابتعاد عن التلقين الذي يلغي تفكيره ، والتركيز على الطرق الحديثة مثل الاكتشاف والاستقصاء والحوار وأسلوب حل المشكلات ؛ من أجل تنمية التفكير العلمي والتفكير الناقد والتفكير الابتكاري أو الإبداعي ( عبد الفتاح إبراهيم تركي ، 1993 ) مع ضرورة الاهتمام باكتساب المتعلمين لمهارات التعلم الذاتي ، والنظر إلى مشكلة الأمية بمفهومها الشامل ، حتى نخلق أفرادا قادرين على التفاعل والتعامل بإيجابية مع ما يدور من حولهم .

ومعلم اللغة العربية بتدريسه الجيد للغة العربية والتربية الإسلامية يمكن أن يعلب دورا رئيسا في تأصيل الشخصية الوطنية خاصة أن الإسلام ينطوي على كل المبادئ الصالحة اللازمة للنهوض بالحياة ، والوفاء بمتطلباتها المتجددة ، ومن ثم يستطيع أن يسهم في تأصيل الشخصية القومية المصرية ، وتأكيد عامل الدين في مفهوم القومية المصرية ، ومقاومة الغزو الثقافي ، والاهتمام باللغة العربية ، ونشرها على مستوى العالم ، والتأكيد على الهوية الثقافية الإسلامية ، وتكوين أخلاقها ، وتأكيد قيمها ( سليمان عبد ربه محمد ، 1993 ) ، ( السيد عبد العزيز البهواش ، 1993 ) ، ( إبراهيم محمد علي سليمان ، 1996 ) .

▪  قضايا مشتقة من البعد التعليمي يجب على المعلم أن يلم بكثير منها ، مثل :

تشجيع التعلم الذاتي ـ الموقف من الأمية بمفهومها الشامل ـ قيم البحث العلمي ـ قيم اللغة العربية ـ وحدة المعرفة الإنسانية وتكاملها ـ دور التربية الإسلامية في تأصيل الشخصية القومية ـ تفريد التعليم ـ التعريب ـ تعلم اللغات الأجنبية ـ تقدير الابتكار ـ تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ـ اكتساب مهارات التفكير الناقد .

الحاجة إلى إعداد خاص لمعلمي العربية ؛ لمواجهة مخاطر العولمة :

        العولمة ظاهرة عالمية لا يمكن لأحد أن ينكرها أو يغفل أثرها وجوانبها سواء الإيجابية أم السلبية. ومجال التربية أحد الجوانب التي تلزم المسئولين التربويين كلا في موقعه بتفهم هذه الظاهرة واستيعاب أبعادها ، ثم تمثيلها في التعليم بعد إخضاعها لمعايير التقويم المناسبة لتعاليم الشريعة الإسلامية .

        قد شغل العالم كله بهذه الظاهرة ، وسرعة حركتها وانتشارها بأساليب التقنية المختلفة بين الدول أفرادا ومؤسسات ومرافق حية ، في محاولة لمواجهة هذه الموجة الجديدة .. وتطويع ما يمكن الانتفاع به منها بصورة تتوافق مع نسيج الثقافة وهوية المجتمع ^{([2] )} .

       ونحن في أشد الحاجة إلى إعداد خاص لمعلمي اللغة العربية لتحقيق ذلك ، وبخاصة أن للعولمة مخاطرها الخاصة باختزال الهوية العربية ومحاولة طمس الثقافة الوطنية ، وعجز المناهج التعليمية وبرامج إعداد المعلم عن مواجهة تحديات العولمة ، والانتشار المخيف للغة الإنجليزية على حساب اللغة العربية ، وضرورة إفهام المجتمع العالمي بحقيقة الشعوب العربية وطبيعة الدين الإسلامي بعد أحداث الحادي عشر من سبتمبر 2001 ، ويمكن إبراز هذه النقاط كما يلي :

1- مضمون مصطلح العولمة من وجهة نظر الغرب يعني : " اختزال جملة أفكار بالية كالفكرة القومية ، ومواجهة عقائد دينية خطيرة معوقة للتطور كالإسلام ؛ حيث ينقسم دعاة العولمة بين تيارين : تيار متفائل : يمثله فوكوياما الذي يرى تشجيع الإسلام العلماني بنموذجه التركي ، كما اقترح ريتشارد نيكسون مواجهة إسلام الإرهاب ودعاة القومية ، تيار متشائم : يمثله صموئيل هنتنجتون الذي يرى أن الإسلام شكَّل خطرًا على كل حضارة واجهها ، وأن الصراعًَ الحالي معه خصوصا في ظل الزيادة الهائلة في عدد المسلمين في كل أقطار العالم ، كما بيّن حقيقة العولمة : بأنها الرؤية الاستراتيجية لقوى الرأسمالية العالمية ، التي تظهر من خلال مسارات ثلاثة متوازية : الأول : اقتصادي وغاياته ضغط العالم في سوق رأسمالية واحدة يحكمها نظام اقتصادي واحد . والثاني : سياسي ويهدف إلى إعادة بناء هيكليات أقطار العالم السياسية في صيغ تسلب أمم العالم وشعوبها القدرة على مواجهة زحفها المدمر الذي لا يستقر إلا بالتشتت الإنساني ، الثالث : ثقافي يهدف إلى تقويض البني الثقافية والحضارية لأمم العالم بغية اكتساح العالم بثقافة السوق التي تشمل العقل والإدارة ، وتشيع الإحباط والخضوع ، وهذا ما دفع بكثير من دعاة العولمة إلى تبني الفكرة الصهيونية القائلة بضرورة إقامة جهة عالمية ضد الإسلام ، مهمتها الأولى إخضاع العالمين العربي والإسلامي "  ( سمير الطرابلسي ، 1420 هـ / 1999م ، 47 – 56 ) .

2- ما كشفت عنه دراسة ( Kincaide, Nance A., and others , 1997) من أن التقدم الهائل الذي أحرزته العولمة له خطورته على الثقافة الوطنية من خلال تهديدها للقيم والأخلاقيات المجتمعية ، وركزت على دور التربية في الحفاظ على القيم المعرضة للتهديد من جرَّاء العولمة , وفي دراسة أخرى للباحثين ( حسن حنفي , صادق العظم ، 1999 )  حول العولمة وأبعادها المختلفة ناقشا فيها الأبعاد الاقتصادية والسياسية والتقنية والمعلوماتية لظاهرة العولمة , وأوضحا فيها مخاطر العولمة على الاستقلال الوطني والإرادة الوطنية ، ووضعت استراتيجية لمقاومة مخاطر العولمة على الهوية الثقافية من أهمها كسر حدة الانبهار بالغرب والقضاء على أسطورة الثقافة العالمية , وعرض الباحثان ( Thompson & Hirst, 1999 )  لتجليات العولمة الاقتصادية على مستوى العالم , وانتهيا إلى أن الاقتصاد العالمي تتداخل فيه الاتجاهات القومية , إلا أن هناك اتصالا نسبيا بين الهوية والعولمة ، وتوصلت دراسة ( حيدر إبراهيم ، 1999 ) إلى أن العولمة تقوم على سيطرة ثقافة واحدة وهيمنتها , مما يستلزم تمسك كل مجتمع بهويته وثقافته ،  وفي نفس الاتجاه أجرى ( رشدي أحمد طعيمة ، 2000 ) دراسة بعنوان " مناهج التعليم العام في ظل العولمة " أوصى فيها بضرورة أن تعد المناهج والمواد التعليمية المناسبة لتدريس مجموعة من المواد التي يمثل الإلمام بمحتواها المعرفي واكتساب مهاراتها مطلبا ضروريا لمواجهة العولمة والتكيف مع توجهاتها , والبدء بتحليل مناهج التعليم العام الحالية في ضوء مفاهيم العولمة ومستتبعاتها .

3- وأيضا هناك عجز وقصور في مناهج التعليم العام وبرامج إعداد المعلم عن مواجهة تحديات العولمة ، إذ لا تتوافق مع طبيعة الثورة المعرفية ، ولا مع حقيقة التقدم التقني ( مجدي عزيز إبراهيم ، 2001 ، 125 ) . ويتعاظم دور معلم اللغة العربية ، وبخاصة أن المناهج التي يقوم بتدريسها لم تراع كثيرا من التحديات الحالية كما بّينت :

* دراسة ( يس عبد الرحمن قنديل ، 1991 ) التي استهدفت تحليل كتب التربية الإسلامية والمسيحية ؛ لتعرّف مدى اشتمالها على قضايا التطرف الديني والفتنة الطائفية ، وخلصت الدراسة إلى أن مناهج التربية الدينية – بوجه عام – لا تساير احتياجات المجتمع المصري ومشكلاته الملحة .

* دراسة ( عبد الحميد زهري سعد عطا الله ، 1996) التي قامت ببناء برنامج في التربية الإسلامية لطلاب الصف الأول الثانوي يتضمن بعض القضايا الجدلية المعاصرة ، بعد أن توصلت الدراسة إلى عدم اشتمال محتوى مقرر التربية الإسلامية لمعظم القضايا المعاصرة ، وأكدت نتائج الدراسة كفاءة البرنامج المقترح في تنمية تحصيل طلاب المرحلة الثانوية لبعض القضايا الدينية المعاصرة .

* دراسة ( سعيد عبد الله لافي ، 1999 ، 262 ) التي بيّنت نتائج تحليل مقررات التربية الإسلامية بالمرحلة الثانوية أن تحقق القضايا التي اشتملت عليها أداة التحليل كان ضعيفا للغاية ؛ حيث حققت نسبة مئوية قدرها 20.5% ، التي رآها الباحث ضئيلة خصوصا إذا ما تبين أن الذي تحقق من هذه القضايا بصورة صريحة هو خمس قضايا فقط ، بينما نجد أن إحدى عشرة قضية تحققت بصورة ضمنية { أي أن تناولها في كتب التربية الإسلامية لا يعدو جملة أو فقرة صغيرة } كما أن قضية العنصرية قد ظهرت مرة واحدة بصورة ضمنية بنسبة مئوية قدرها 4.5% ، وظهرت في موضوع الإخوة في الإسلام .

* دراسة ( Bjerstdt, 1994 ) التي بينت أن ماتم إنجازه في مجال إعداد المعلم على المستوى العالمي لتدريس تربية السلام يعد قليلا وقاصرا دون المطلوب بما يتفق وأهمية هذا الموضوع

 * ودراسة ( Harriss, 1993 ) التي بينت نتائجها أن اعتماد برامج لتدريب الطلاب على مهارات تربية السلام يؤثر في تغير سلوكهم ، ويساعد في انضباطهم .

 * ودراسة ( Deutsch, 1991) التي رأت أن هناك بعض الاتجاهات التي توصي بتدريس بعض القضايا ذات الصلة بتربية السلام ، وتجنيبهم مظاهر العنف كالتعليم التعاوني ومعالجة النزاعات .

  * ودراسة  ( Rathenow, 1994 )التي رأت أن هناك بعض البرامج المطبقة في مجال إعداد المعلم لتدريس قضايا السلام قد ساعدت في تحسين دور المعلم وتطويره في تدريس هذه الموضوعات .

* تناولت برامج إعداد المعلم وتدريبه من حيث تقويمها وتطويرها في ضوء أبعاد التربية الدولية ومفاهيمها الرئيسة .

4- ما أشار إليه ( رولاند بريتون ، 2000 ، 23 – 24 ) إلى أن " العولمة الاقتصادية المتسارعة تسير - جانبا إلى جنب - مع الاستعمال المتزايد للغة الإنجليزية ،  ويتم تشجيع مزيد ومزيد من الناس على استعمال اللغة الإنجليزية أو إرسال رسائلهم بها بدلا من لغتهم الأصلية ، إن إزاحة لغة الأقوى ولغة الأقل قوة تمثل كما يرى بريتون " الاستعمار الثقافي – الذي هو – أكثر خطرا بكثير من الاستعمار الاقتصادي ، الذي هو ذاتي وملموس ومرئي بدرجة أقل من الاستعمار السياسي والعسكري الذي تكون تجاوزاته واضحة ، وتسهل إدانتها ... إن حرب اللغات نادرا ما اعتبرت كحرب ، ولم تعلن أبدا في كل مكان .

ويستطرد بريتون قائلا : إن الاستراتيجيات العسكرية والسياسية والدبلوماسية والاقتصادية للقوى العظمى يمكن دراستها ونقدها ، ولكن الاستراتيجيات اللغوية تبدو غير واضحة وضمنية وحتى بريئة أو غير موجودة .

إن الخوف على اللغة لا يعانيه أصحاب اللغات " الهامشية " فقط كما يرى ( جان لوي كافليه ، 2000 ، 35 – 36  ) فهناك من يعبرون أيضا عن خوفهم على اللغة المنتشرة في نطاق واسع .... بما فيها الإنجليزية والفرنسية ، ففي الولايات المتحدة تقوم منظمات مثل : " يواس انجلش و " يواس فيرست " و أنقذوا مدارسنا " بحملات للاعتراف بالإنجليزية باعتبارها اللغة الرسمية الوحيدة للبلاد في مواجهة الثنائية اللغوية المتنامية بسبب الهجرة الأسبانية الكبيرة من أمريكا اللاتينية ... وفي فرنسا كان قانون توبون الذي صدر في 1994 محاولة لتنظيم استخدام الفرنسية بمقاومة كلمات مستعارة من لغات أخر " .

ومن أمثلة ما تتعرض له العربية من تحديات معاصرة ما يراه ( نبيل علي ، 2001 ) أنه  في ظل العولمة وثورة المعلومات تتعرض العربية لحركة تهميش نشطة بفعل الضغوط الهائلة الناجمة عن طغيان اللغة الإنجليزية على الصعيد السياسي والاقتصادي والتكنولوجي والمعلوماتي ، وتشارك العربية في ذلك معظم لغات العالم ، إلا أنها تواجه تحدياتٍ إضافية نتيجة للحملة الضارية التي تشنها العولمة ضد الإسلام ، وبالتالي ضد العروبة نظرا إلى شدة الارتباط بينهما.

          كما أن العولمة ستفضي إلى النتائج المتلاحقة التي من بينها تهميش الثقافة القومية واللغة القومية بفرض ثقافة القطب الاقتصادي الذي ينتج وحده ويفرض لغته وطريقته عبر وسائل الاتصال والتواصل وحده ( إحسان هندي ، 1998 ) .

          إن الحرص على الهوية القومية إذ يقتضي الاهتمام باللغة العربية . ومن ثم كان لزاما على برامج إعداد المعلم أن تعني بالحفاظ على الهدف القومي العام .

          ويرى ( رشدي طعيمة ، 1999 ، 22 - 61 ، أ ) أنه لا يمكن للتربية أمام التحديات التي تفرضها عليها العولمة إلا أن تأخذ أحد المواقف التالية :

 ·ترسيخ الخصوصية الثقافية العربية الإسلامية وتحصين أبنائها – إن استطاعت – من جميع أشكال الاتصال الثقافي بالغرب ، وأن يغالى بطلابنا في دراسة التراث والعيش في الماضي بقيمه وتجاربه .

 ·أو الانسياق وراء العولمة بمفاهيمها والسير في إجراءاتها بالشكل الذي يحقق طفرة عصرية تنتقل بأبنائنا – بين عشية وضحاها – إلى مجتمع جديد ، مستمتعا بإيجابيات العولمة ، دافعا ثمن ذلك كله من قيمه وأخلاقه !! .

 ·أو تحقيق التوازن بين المحافظة والتجديد . فلا التقوقع في ماض عريق ، ولا التعولم المطلق غير المشروط ، وإنما التقدم المحسوب الذي يحكمه منطق الانتقاء في ضوء الحاجة إلى العصرنة مع التمسك بالهوية . ويرى أن الموقف الثالث هو أنسبها الذي يحدد للتربية دورها في شقين :

 ·مساعدة أبنائنا على تمثل التراث العربي الإسلامي واستخلاص النماذج التي تستجلي أصالته ، وبعث القيم التي تساعد على التقدم في الوقت الذي تدعم فيه انتماء أبنائنا له .

 ·  مساعدة أبنائنا على مواكبة العصر ، وتوظيف معطياته ، والإسهام بالجهد الذي يجعل من أبنائنا منتجين للحضارة وليسوا مستهلكين لها ، ومن هنا يجب الحفاظ على اللغة العربية للمحافظة على الهوية .   

          حيث تتعرض اللغة العربية لما تتعرض له أكثر من خمسة آلاف لغة مختلفة مع عدد أكبر كثيرا من اللغات واللهجات المتفرعة منها تتكلمها شعوب العالم [3]وفي هذا الصدد أشار        ( ستيفن ويرم ، 1994 ، 4 – 9 ) إلى أنها تخضع لتأثيرات العولمة التي تدفع نحو عملية سيادة لغة الطرف السائد على بقية اللغات فيما يسميه ( رانكا بيلياك – باليك ، 2000 ، 18 - 19) بعملية التوحيد اللغوي – تلك العملية التي " عززها التصنيع والتقدم العلمي اللذان فرضا أساليبَ جديدة للاتصالاتِ السريعةِ والمباشرة والعملية ، وأصبح التنوع اللغوي يُنظر إليه كعقبة أمام التجارة وانتشار المعرفة ، وأصبح استعمال اللغة الواحدة هدفا منشودا ، ويمكننا تبين موقع اللغة العربية في هذا السياق بالنظر في تقارير قسم اللغات باليونسكو ، التي تشير إلى أن 58 % من مستخدمي الانترنت من المتكلمين بالإنجليزية ويليهم بعد مسافة كبيرة أولئك الذين يتكلمون بالأسبانية ( 8.7 % ) والألمانية ( 8.6 % ) واليابانية 7.9 % ) والفرنسية    ( 3.7 % ) – ومن حيث صفحات الشبكة فإن سيطرة الإنجليزية أكبر فهي ( 81 % ) تتبعها الألمانية ( 4 % ) واليابانية والفرنسية واللغات الاسكندنافية ( 2 % لكل ) ، ولغات العالم الأخر مسئولة عن 8 % بالكاد على صفحات الشبكة .

5- ولعل العالم بعد أحداث 11 سبتمبر  2001 يحتاج أكثر من أي وقت مضى إلى الإصغاء لصوت العالم الإسلامي وإتاحة الفرصة له ليجيب عن الأسئلة التي فجرتها تلك الأحداث . فقد شعر العالم بأسره بالحاجة للتساؤل والفهم ، وقفز إلى الوجود عديد من القضايا الصعبة حول الإسلام والغرب وإمكانيات الحوار , وحول مصير الكونية والخصوصية والعولمة وصراع الحضارات والثقافات والتسامح مع الآخر . وإن كان طرح هذه الأسئلة قبل تلك الأحداث ينخرط في طور التأملات النظرية ويتخذ صبغة الترف الفكري ، أما الآن فقد زاد اهتمام المواطنين في الغرب والشرق على السواء لفهم أبعاد هذه القضايا والحصول على إجابات واضحة وبسيطة يمكن الاهتداء بها في زخم المسالك والتشابكات التي أدت إليها تلك الأحداث . ( عبد العليم محمد ، 2002 ، 107 -  108 ) .

ومن هنا يتحتم على المعلم الذي يعلم اللغة العربية والتربية الإسلامية أن يتنبه إلا ما يُرَادُ به في تلك المرحلةِ الحرجةِ من تاريخ البشرية ، وأن يوجهَ كلَّ جهودِهِ لتصحيحِ الصورةِ الشائعةِ عن العرب والمسلمين من خلال التدريس الواعي , وأن يفوِّتَ الفرصة على أدعياء التقدم الحضاري ومزوري الحقائق التاريخية ، من خلال التأكيد على أن حضارة الإسلام لم تكن يومًا حضارة صدامٍ أو صراع مع الآخر بل كانت دائما حضارة تسامح وحوار وحسن جوار .

ويشير الباحث إلى أنه على الرغم من أن فكرة التربية العالمية في جوهرها لا تتعارض مع روح الدين الإسلاميِّ ومبادئه ، فإن هناك بعضَ المبادئ التي يجبُ أن يأخذها معلم العربية بعين الاعتبار عند تناولِ هذا المنظورِ الإسلاميِّ ، وهي :

·   أنه ينبغي تقديم موضوعات التربية العالمية ومفاهيمها في إطار من التصور الإسلامي ، بحيث تعاد صياغة بعض المفاهيم مثل : حقوق الإنسان والديمقراطية وحوار الحضارات بما يتفق مع منظور الإسلام ، وبحيث يحول دون سيطرة الأفكار الغريبة الشاذة على هذه المفاهيم .

·   أنه يجب عند تدريس موضوعات التربية العالمية أن يتم التركيز على أن الإسلام لا يقبل مفهوم السلام الذي يريد أن يفرضه الغرب على العالم العربي والإسلامي ، وأنه إذا كان الإسلام يدعو أتباعه إلى التسامح مع الآخر وإفشاء السلام في ربوع الكون ، فإنه يدعو أيضا إلى رفض الذل والاستكانة ، وإلى دفع العدوان بكل أشكال المقاومة المشروعة . 

·   أنه ينبغي التأكيد على أنه إذا كان الاهتمام بموضوع التربية العالمية مهما في بلاد العالم العربي والإسلامي ، فإنه أكثر أهمية في دول الغرب ، حيث أكدت نتائج أحداث 11 سبتمبر 2001 أن الغرب يتعمد تشويه الحقائق المرتبطة بالعرب بشكل عام ، وبالمسلمين بشكل خاص . وعلى الرغم من أن الغرب هو الذي صاغ الإعلان العالمي لحقوق الإنسان ، وهو الذي عقد المؤتمرات الخاصة بالتربية من أجل التفاهم العالمي ، فإنه يتنكر من كل هذه المبادئ حينما تتعارض مع مصالحه الخاصة .

القضايا المعاصرة التي ينبغي على معلم اللغة العربية والتربية الإسلامية أن يكون ملما بها :

الاستنساخ ، الإرهاب والتطرف الديني ، تنظيم الأسرة ، الزواج العرفي ، المستحدثات التكنولوجية { الحاسوب ، الأقمار الصناعية ، الإنترنت ... } ، عمل المرأة ، البطالة ، الأغاني ، فوائد البنوك ، الإعلانات التلفازية ، الاختلاط بين الجنسين ، الدروس الخصوصية ، المراهقة ، محو الأمية ، التدخين والمخدرات ، مرض الإيدز ، ختان المرأة ، الغزو الثقافي والفكري ، المحسوبية ، التسول ، التلوث ، الحروب والتسلح النووي ، الإجهاض ، بيع أعضاء الجسم وزرعها ، التربية الجنسية ، بنوك الأمشاج ، المجاعة ، الطلاق ، تجارة العملة ، الزواج المبكر ، العنصرية ، الاغتراب ، التصحر ، الخصخصة ، اتفاقية الجات .

 

ثانيا : الاتجاه نحو تحديد بعض الأدوار المستقبلية لمعلم اللغة العربية :

إنَّ كُلّ شخص باستطاعته أن يتعلم ، ولكن ليس باستطاعته أن يصبح مُعلمًا، لذا فإن قدرةَ المعلم تسبق في قائمة الأوليات قدرات متعلميه ، وتتطلب تربية عصر المعلومات التي تتسم بتضخم المعرفة وتنوع مصادرها وطرق اكتسابها ووسائل تعلميها  إعدادا خاصا للمعلم ، ينمي لديه نزعة التعليم ذاتيا ، ففاقد الشيء لا يعطيه ، وأصبح على المعلم أن ينمي قدراته ومعارفه ، ويلم إلماما عميقا بمناهج التفكير وأسس نظرية المعرفة ، وأن يكتسب مهارات إدارة الفصل والدرس والموارد التعليمية المختلفة في بيئة الوسائط المتعددة ، وهناك من يزعم أن الاعتماد الكبير على تكنولوجيا التعليم والبرامج الجاهزة ، سيؤدي إلى ضمور مهارات المعلم وتقلص أدواره ، خاصة أن تكنولوجيا المعلومات على وشك أن تنتج نظما ذكية تحاكي خبرات المعلم البشري ، بل تفوقه صبرا وإثارة ومثابرة ، وربما يدفع ذلك بمهنة التدريس إلى جحيم بطالة عصر المعلومات ، وعلى العكس من ذلك هناك من يرى ــ والباحث معهم ــ أن مهمة التدريس ستصبح أكثر إثارة ، وأن المعلم سيكتسب مهاراتٍ جديدة في مجالات عدة ، إن تكنولوجيا المعلومات سوف تحرر المعلم من قوقعة الفصول ليواجهه في رفقة تلاميذه المجتمعَ على اتساعه ، مما سيؤدي ــ حتما ــ إلى تنمية قدراته ، وإغناء معارفه وتعزيز وضعه الاجتماعي ودوره القيادي ، علاوة على ذلك فإن البرمجيات التعليمية لا تغطى حاليا إلا جزءًا ضئيلا من مطالب التعليم الرسمي ، وسيمضي وقتٌ طويلٌ قبل أن تستطيعَ نظمُ التعليم الآلية محاكاة المعلم البشري . أجل ... لقد فقد معلم عصر المعلومات سلطة احتكار المعرفة ليتغير دوره من كونه مجردَ ناقلٍ للمعرفة إلى كونه مشاركًا وموجهًا يقدمُ لطلبته يدَ العون ؛ لإرشادهم إلى مصادر المعلومات ، وفرص التعلم المتعددة ، المتاحة عبر " الانترنت " ، لقد أصبحت مهنة المعلم مزيجًا من مهام المربي والقائد ومدير المشروع البحثي والناقد والمستشار والمخرج السينمائي ومدير المسرح .

          " وتتفق جميع الآراء على أن نجاح المؤسسة التربوية في عصر المعلومات يتوقف ــ بالدرجة الأولى ــ على نجاحها في إحداث النقلة النوعية في إعداد المعلم ، وإعادة تأهيله ، وكسر حاجز الرهبة لديه في التعامل مع التكنولوجيا ، حتى يتأهلَ للتعامل مع أجيال الصغار التي رسخت لديها عادة التعامل مع هذه التكنولوجيا ( نبيل علي ، 2001، 338 : 339) .

            والمعلم المستقبلي أو المعلم في القرن الحادي والعشرين لابد وأن يكون قادرًا على ممارسة الأدوار والمهام الجديدة الملقاة على عاتقه ، ومنها : دور الخبير أو المستشار التعليمي والموجه للطلاب ، ودور المشرف والمرشد ، ودور الباحث والمحلل العلمي ، ودور المختص التكنولوجي ، والمتمرس بمادته التعليمية ، ودور المساعد القادر على إحداث التغييرات والتطور الإيجابي ، ودور المجدد الذي يساعدُ تلاميذهُ على الإبداع والابتكار ودور المواكبِ لتطورات العصر ( يوسف عبد الواحد عبد الله ،  1985 ، 21 ) .

        ويرى ( ألفين توفلر ، 1990 ، 439 ) أن دورَ المعلم المستقبلي هو : ألا يحاول فرضَ قيم جديدةٍ على الطلابِ ، بل يجبُ أنْ ينظِمَ بطريقةٍ منهجيةٍ ألوانًا مختلفة من المناشطِ الرسميةِ وغيرِ الرسميةِ التي تساعدُ الطالبَ على أنْ يحددَ ويحللَ قيمَهُ أيًّا كانتْ هذه القيم .

      ويمكن تلخيص أهم أدوار المعلم المستقبلية في النقاط التالية :

· دور المعلم كمخطط : شهد القرن الماضي لا مركزية التعليم في الدول المتقدمة كالولايات المتحدة وفرنسا ، ويتوقع ( محمد أمين المفتي ، 1997 ، 255 ) أن يشهدَ هذا القرنُ لا مركزية القرار في التعليم ، وأن تُمنحَ الإداراتُ التعليمية الحرية في تخطيط بعض المواد الاختيارية التي تتناسب مع بيئاتها ، وهذه اللامركزية تفرضُ على المعلم أن يشاركَ بصورةٍ أكثرَ فاعلية في تخطيطِ المنهج .

▪ ولتنفيذ هذا الدور يمكن لمعلم اللغة العربية أن يقوم بـ : تحديد الأهداف المطلوب تحقيقها من تدريس فنون اللغة العربية وفروعها ، تعرف الأساليب والاحتمالات المختلفة التي قد توصله لتحقيق هذه الأهداف ( حسن شحاتة ، 1995 ، 5 ) تشخيص بيئة التعلم وأوضاع المتعلمين ، تحليل محتوى الفروع المختلفة للغة إلى مكوناتها الرئيسة ، اختيار الطرق والاستراتيجيات والمداخل اللازمة لتحقيق هذه الأهداف ، تحديد الوسائل والأنشطة المناسبة لتحقيق الأهداف ، تحديد أدوات التقويم اللازمة لقياس نواتج التعلم ، التخطيط للتدريس العلاجي والإثرائي في ضوء التغذية الرجعة ، المشاركة في التخطيط لتدريب المعلمين في أثناء الخدمة ( ميخائيل فولان ، آندي هار جريفز ، 1999 ، 62 ) .

·    دور المعلم كمختص تكنولوجي : فمع تعدد الوسائل التعليمية التكنولوجية التي عملت على تطوير دور المعلم والمدرسة بأكملها من التلفاز والفيديو والسينما إلى التلفاز التفاعلي وشبكة المعلومات { الإنترنت } والبريد اللاكتروني التي أصبحت متاحة في كثيرٍ من المدارس والمؤسسات التعليمية المختلفة ، وهذا يحتم على المعلمين أن يفكروا جيدا في استخدام البريد اللاكتروني في مراجعة الواجبات المدرسية التي يعطونها للطلاب ، وفي تسجيل خطط الدروس ( بيل جيتس ، 1998 ، 108 ) كما يمكنُ تقييمُ الطلابِ من خلال النقاشاتِ اللاكترونية مثلما يقومون وفقا لمساهماتهم داخل الفصول أو إنجازهم لواجباتهم المنزلية ، كما يمكنهم إنتاج بعض البرامج أو برمجتها ^{([4] )} إذا تطلب الأمر ذلك ، مثل الحقائب التعليمية والوحدات التعليمية ، وأن يكونوا قادرين على تشغيل هذه التكنولوجيا والتعامل معها وصيانتها .

   ▪ ولتنفيذ هذا الدور يمكن لمعلم اللغة العربية أن يقوم بـ : تحقيق قدرٍ من المعرفةِ التكنولوجيةِ لذاتهِ ؛ يستخدمُهُ في إحداثِ عمليتي التعليم والتعلم ، ويجبُ أنْ يكونَ لديهِ فهمٌ واضحٌ عن طبيعةِ التكنولوجيا وتطورِهَا ، ومحاولة استيعاب ما يستجدُّ منها ( عادل مهران ، 1996 ، 663 ) وإرشاد التلاميذ إلى مصادرِ المعلوماتِ ، وفرص التعلم المتاحة عبر      " الإنترنت " ( نبيل علي ، 2001 ، 264 ) تعرف الأدوات والأجهزة التكنولوجية بمدرسته ذات الصلة باللغةِ العربيةِ ، وإمداد الطلاب بقدر من المعلوماتِ عن الأجهزةِ ذاتِ الصلة بفروع اللغةِ العربيةِ كالقواميس اللغوية مثلا ، وتسهيل استخدام التلاميذ للأجهزة السمعية والبصرية الموجودة في الفصل أو مركز مصادر التعلم ، تخزين المعلومات الخاصة بفروع اللغة العربية إلكترونيا ومعرفة متى وكيف تستدعى ، تحليل النصوص وفهمها أوتوماتيكيا عن طريق برامج البور بوينت والوسائط المتعددة ، تدريب التلاميذ على استخدام بعض المصادر التكنولوجية والرجوع إليها عند الحاجة ، التدريب على تصميم مواقع وتحميلها من على الشبكة ؛ لتمكن الطلاب من الاستزادة والإشباع المعرفي والمعلوماتي ، ولتسهيل سرعة اتصال الطالب بالأستاذ في أي وقت وفي أي مكان عن طريق البريد اللاكتروني .

· دور المعلم كمنظم للنشاط : فمن منطلق أن المناشط الدراسية تشكلُ أحدَ العناصر الملحة في تكوينِ شخصيةِ المتعلم وبنائِهَا بفاعليةٍ وتأثيرٍ عميق ، فقد وجب إعطاؤها الاهتمامَ الكافيَّ ، الذي يتناسبُ مَعَ الدورِ المنوطِ بِهَا ( حسن شحاتة ، 1998 ، 160 ) كَمَا أنَّهَا تساعدُ في تكوينِ عاداتٍ ومهاراتٍ وقيمٍ وأساليبَ تفكير لازمة  لمواصلةِ التعليم بنجاحٍ ، ولذلك " تسعى المدرسة في القرن الحادي والعشرين إلى تقليل حجم المواد الدراسية ، وما تتضمنُهُ من معلومات ، وإتاحة الفرصة للأنشطة التربوية ، والمهارات العملية بحيث يتحققُ التوازنُ بين المعلومات المقدمة والأنشطة الممارسة تربويا وعمليا " ( المرجع السابق ، 269 ) .

▪ ولتنفيذ هذا الدور يمكن لمعلم اللغة العربية أن يقوم بـ : تشجيع المتعلمين على المشاركة في تحديد أهداف المناشط اللغوية الصفية واللاصفية ، ومشاركتهم في تخطيطها في ضوء خبراتِهِم ، وتوجيههم عند تنفيذها ، كما يمكنه التنسيق مع زملائه المُعلمين عند تنفيذها ، والمشاركة في أوجه النشاط المدرسي { ريادة فصل أو ريادة أسرة أو ريادة جماعة} وتوجيه المتعلمين إلى استخدام أنشطة تكنولوجية جديدة ، مثل : تحليل المواد المسموعة أو المرئية وتفسيرها ونقدها ، ومساعدة المتعلمين على استخدام مصادر المعلومات وسرعة الاتصال الشفاهي ودقته ، " وتوفير الأنشطة التربوية الإثرائية التي تتطلب إعمال الذهن في عملية التعلم " ( محمد الأصمعي محروس ، 2001 ، 189 ) واكتشاف المواهب والقدرات الأدبية ( شاكر عبد العظيم ، سمير صلاح ، 2001 ، 189 ) ولكي يمارس كُلَّ ذلك لابد أن يكونَ مقتنعًا بأهميةِ ممارسةِ المناشطِ اللغويةِ ، وملمًّا بها وبخاصة ما يُستحدثُ منها.

· دور المعلم كمختص في طرق التدريس : حيثُ يجبُ أن يُعيدَ المعلمُ النظرَ في الطرقِ التقليديةِ ويتخلى عنها ، ويتبنى طرقا جديدة تقومُ على التعلم الذاتي ، ومن المعروفِ أن طرقَ التدريس التي ستُستخدَمُ في المستقبل ستختلفُ عن الطرق المستخدمة حاليا ، ومنها : طرق التعلم الذاتي الفردي والإرشادي ، وطرق التعلم التعاوني ، وطرق التعلم الإبداعيّ ، وطرق حل المشكلات وطرق الحوار والاتصال والتفاعل ، وطرق الاكتشاف ، وطرق الجودة الشاملة في التدريس ، وطرق الدراما واللعب التربوي وتمثيل الأدوار وغيرها .

▪ ولتنفيذ هذا الدور يمكن لمعلم اللغة العربية أن يقوم بـ : تبني طرق تدريس تقوم على التعلم الذاتي وتتفق مع مناهج اللغة العربية بفروعها المختلفة ، " تصميم مواقف تعليمية جيدة وجديدة وتنفيذها داخل حجرة الدراسة " ( السيد سلامة الخميسي ، 2000 ، 59 ) توفير التقنيات والوسائل التعليمية التي تساعد في إنجاح الطريقة المُستخدمة في تدريس الفروع المختلفة للغة العربية وفنونها ، تنوع الطرق المستخدمة وبخاصة الطرق التي تعتمد على نشاط المُتعلم ، الاتجاه الإيجابي نحو الطرق المستحدثة والرغبة الحقيقية في تجريبها وتقويمها .             

· دور المعلم كقائد : يُعَدُّ التدريسُ بالفريق من أهم التطورات المهمة التي حدثت كاتجاهٍ بديلٍ للدور التقليدي للمدرس ، وفيه يقومُ المعلمون بالعمل سويا في مجموعاتٍ ، كلُّ فريقٍ يكونُ مسئولا عن التدريسِ لمجموعةٍ من طلابِهِ ، وهناك عدة أشكالٍ للتدريس الجماعي ، ومنها : الفريق الرئاسي : وهو عبارة عن مجموعة من المعلمين لهم قائدٌ أو رئيسٌ له مكانةٌ أعلى ومسئولية أكبر من باقي المعلمين ، وفي بعض الأحيان يكون مرتبه أكبر أو له أية امتيازات أخر ، الفريق التشاركي : وهو عبارة عن مجموعة من المعلمين ليس لهم قائد ، ويشترك الجميع في اتخاذ القرارات ، وتكون المسئولية جماعية مشتركة ، وقد يأخذ أحدهم زمام المبادرة والقيادة ، ولكن ذلك يكون نابعا من خلال تفاعله مع زملائه وتأييدهم له ، فريق المزاوجة المهنية : وهو عبارة عن فريق يضم المعلم القديم والمعلم المبتدئ ، ويتزاوجان في العمل معا ، وهذا تعزيز للمعلم المبتدئ ، الذي يكون في نفس الوقت عونا للمعلم القديم ، الفريق التنسيقي : وهو فريق من المعلمين يقوم بالتدريس لأكثر من مجموعة من المتعلمين ، وليس لمجموعة واحدة كالأشكال السابقة ( محمد منير مرسي ، 1993 ، 214 ) والتدريس بالفريق له أهمية كبيرة ؛ فهو يساعد على التنوع في أثناء الحصة الدراسية ، مما يُبعد التشتت عن أذهان التلاميذ ، ويُزيد من تركيزهم مع مجموعة المعلمين ، ويجعل التلاميذ أكثر ابتهاجًا ونشاطا بالحصة الدراسية .

▪ ولتنفيذ هذا الدور يمكن لمعلم اللغة العربية أن يقوم بـ : يجب أن يتمتع معلم اللغة العربية بالقدرة على العمل الجماعي ، " وقيادة فريق العمل والإشراف على أعمال ونشاطات المعلمين المساعدين والفنيين " ( نادية عبد العظيم ، 1991 ، 122 ) وتقسيم العمل التدريسي لفروع مادة اللغة العربية على المدرسين الجدد ، ومساعدة المُعلمين الجدد في حل المشكلات التي تواجِهُهُمْ في تدريس بعض فروع اللغة العربية ، وتقبل النقد دون ضيق أو تبرم ، والتحلي بروح الموضوعية وقيم العدالة ، وتدريب المتعلمين على مهارات العمل المستقل والعمل في جماعة .

· دور المعلم كموجه ومرشد : كان لحركة تفريد التعليم والهجوم على الأنظمة التدريسية التقليدية دور كبير في الاتجاه نحو استخدام استراتيجيات تدريسية جديدة ؛ لزيادة فاعلية التعلم ، ومن هذه الاستراتيجيات التعلم الذاتي التي أصبح دور المعلم فيها مرشدا وموجها ومثيرا لدافعية المتعلمين ، ومن أهم أدوار المعلم في أثناء استراتيجية التعلم الذاتي :

 ◦تعرف خبرات المتعلمين السابقة وحاجاتهم ورغباتهم وميولهم واهتماماتهم واتجاهاتهم .

◦ تخطيط المواقف التعليمية بما يتناسب مع قدرات المتعلمين واهتماماتهم وخبراتهم السابقة .

◦ وضع خطة الدراسة لكل متعلم ومتابعة تقدمه فيها .

◦ تزويد المتعلم بالمعلومات والوسائل اللازمة لمساعدته على تقويم تقدمه ذاتيا .

◦ إعداد بيئة تعليمية مناسبة للتعلم الذاتي عن طريق تنظيم الصف الدراسي والجدول الصفي .

◦ تشخيص صعوبات التعلم التي يواجهها المتعلمون ، ووضع الحلول المناسبة للتغلب عليها .

◦ متابعة المتعلمين مع تقديم التوجيهات والإرشادات المناسبة لهم .

 ◦تعزيز ذاتية المتعلم بمساعدته على استعادة ثقته بنفسه ، أو التدخل لتهدئة حالات الغرور التي توجد عند بعض المتعلمين تجاه البعض الآخر .

 ◦مساعدة المتعلم على تعلم خبرات جديدة بإتاحة الأنشطة التعليمية المتنوعة ليختار منها ما يتناسب مع قدراته وإمكاناته وحاجاته ، وعلى ذلك يمكن إجمال دور المعلم في التعلم الذاتي في تهيئة الموقف التعليمي ومنظومته على النحو الذي يستشير دوافع المتعلم إلى التعلم ، ويزيد من قدرته في الاعتماد على نفسه في تعامله متفاعلا مع مصادر الخبرة المختلفة ، ويوفر له قدرا أكبر من المشاركة الفعالة في اختيار مادة تعلمه ، ويعينه على اكتساب مهارات التعلم الذاتي والقدرة على تقويم مدى تقدمه نحو تحقيق الأهداف المنشودة ( فوزي الشربيني ، عفت الطناوي ، 2001 ، 129- 130) .

▪ ولتنفيذ هذا الدور يمكن لمعلم اللغة العربية أن يقوم بـ : مراعاة الأمور السابقة بالإضافة إلى مساعدة المتعلمين على اختيار المعرفة المناسبة للموضوع الذي يقوم بدراسته أو المشكلة التي تواجهه ( حسن شحاتة ، 1995 ، 8 ) أن يكو ن المعلم أكثر وعيا وإدراكا لأحوال طلابه ، حسّاسا لاحتياجاتهم ( علاء محمد الشعراوي ، 1996 ، 158 ) أن يكون مطلعا على كل جديد ليجيب الطلاب عن كل ما يستفسرون عنه أو على الأقل يرشدهم إلى المصادر التي يمكنهم الرجوع إليها ، أن يكون قادرا على تحديد البرنامج الدراسي الذي يتلاءم مع كل طالب حسب قدراته ، وأن يكون ملما بالمشكلات التي يمكن أن تواجه الطلاب ويدربهم على كيفية التصدي لها وحلها ، توجيه الفائقين في القراءة إلى برامج إثرائية لتنمية قدراتهم الإبداعية ، والعناية بالطلاب بطيئى التعلم واستحداث خطط للنهوض بهم ، تدريب الطلاب على المرونة في وضع البدائل ، وإقامة الحجج المقنعة والأدلة الدامغة في السياقات والمواقف المختلفة ( محمد أمين المفتي ، 2000 ، 6 ) وتنمية التفكير الاحتمالي لتبديد الشكوك عندما تكون المعلومات مٌُتحيزة .

· دور المعلم كصاحب مهنة : لقد أصبح التدريس مهنة معترفا بها عالميا ، له أصوله وقواعده ومبادئه، ولكي يؤدي المعلم هذه المهنة بكفاءة في المستقبل فلابد أن تكون لديه قدرات عالية ، وخاصة في ظل التغيرات الجديدة المعاصرة في جميع جوانب المنهج { من أهداف ومحتوى وطرق تدريس وأساليب مختلفة للتقويم } وكذا تكنولوجيا التعليم ، وهذه المتغيرات قد فرضت عليه مجموعة من الكفايات ، ومنها : كفايات معرفية وأدائية وانفعالية واستكشافية ( أحمد سالم الهرمة ، 1996 ، 152 – 154 ) وكفايات علاجية : تستخدم لعلاج ذوي صعوبات التعلم الأكاديمية في الفروع المختلفة لفروع اللغة العربية ( جمال الشامي ، عبد الناصر الشبراوي ، رضا الأدغم ، 1999 ) وكفايات تكنولوجية حتى يستطيع أن يتعامل مع مظاهر الأدوات التكنولوجية .

▪ ولتنفيذ هذا الدور يمكن لمعلم اللغة العربية أن يقوم بـ : التحلي بأخلاقيات مهنة التدريس [ كقوة الشخصية وجميع الصفات المهنية المعروفة ] والتمكن من جميع فروع اللغة العربية والتربية الإسلامية ، وشعار هذه اللغة هو التحدث بها لغة فصحى معاصرة ^([5]) كما يرى ( رشدي طعيمة ، محمد المناع ، 2000 ، 119 ) والتطور والنمو المتزايد لمواكبة احتياجات الطلاب داخل الفصل وخارجه ، ورفع مستوى المهنة عن طريق اشتراكه في المؤتمرات والندوات والدراسات التي تقوم بها النقابة ، ومساهمته بالكتابة في الصحافة التربوية ومناقشة قضايا التعليم ، ودراسة أوضاع النقابة { نقابة المعلمين } والتفكير في تطورها ، وتعلم لغة أجنبية وإتقانها ؛ لتمكنه من الانفتاح على الثقافات الأخر ، والاستفادة من المنجزات التكنولوجية وبرامج التدريب المستمرة في أثناء الخدمة .

· دور المعلم كمقوّم : للتقويم دور كبير في نجاح العملية التعليمية ، فعن طريقه يستطيع المعلم أن يقيس مدى إتقان المتعلمين لما درسوه ، والكشف عن الصعوبات التي تواجههم ، وتحليل تلك الصعوبات ؛ حتى يمكن وضع خطط الوقاية والعلاج ، ونظرا لاستخدام طرق تدريس جديدة كما سبق ، فينبغي استخدام طرق تقويم جديدة تناسب هذه الطرق ، ومنها : كتابة التقارير وقوائم الاختبار والاستبانات وقوائم الترتيب والاختبارات المقننة وغير المقننة كاختبارات المقال والاختبارات الموضوعية واختبارات الذكاء والشخصية ( حسن شحاتة ، مُحبات أبو عميرة ، 1994 ، 23 ) ويطالب كل من :  ( رشدي طعيمة ، محمد المناع ، 2000 ، 66 ) بضرورة استخدام أدوات تقويم جديدة مثل بطاقات الملاحظة وقوائم الجرد . ونتيجة الانفجار المعرفي سنجد اتجاها جديدا في التقويم ، وهو الاتجاه الأديومتري الذي يعتمد على مقارنة أداء الطلاب بالمستويات المنشودة المعيارية التي توضع في ضوء أهداف المنهج ( فايز مراد مينا ، 1992 ، 134 ) وبوجه خاص من زاوية تحديد مستويات دراسية في كل مادة دراسية في كل صف أو مرحلة دراسية ، واتخاذها أساسا لبناء الاختبارات المدرسية ، ويُصاحب ذلك إنشاء بنوك للأسئلة في المواد المختلفة ( المرجع السابق ، 129 – 130 ) . كما يمكن استخدام ما يسمى بـ : ملف أعمال الطالب في عملية تقويمه ، وهو ملفٌ شخصيٌّ لكل طالب يتضمنُ مجموعة من الأعمال التي تمثل أفضل ما أنجزه من معلومات ومهارات واتجاهات ، وتعدُّ محتوياتُ هذا الملفِ أداة رئيسة في تقويمه ، فهي تعكس شخصيته من خلال إنجازاته ( Carin, A.A., 1997, 151 )  ويفيد هذا الملف المعلمين في أنه :

   *يعطي صورة متكاملة عن الطالب بتزويده بسجل مرئي عن جهوده وإنتاجياته .

*   يمكنه من التواصل مع ما يتم إعطاء قيمة له .

  * يعد وسيلة لتكامل التدريس والتقويم بابتكار تقويم تعاوني بدلا من التقويم التنافسي ، وبالسماح       بالتقويم المستمر المتكامل للطالب والتدريس والمنهج ، ويجعل التقويم جزءا من المنهج .

*   يساعد على تطوير الاستراتيجيات التدريسية المُستخدمة .

 *   يمكن المعلم من تقويم إنجازات الطالب تقويما شموليا في مضمون أكثر واقعية من مضمون التقويم السائد الذي يقتصر على الاختبارات التقليدية ، حيث يعد أداة فعالة في توثيق نمو الطالب من خلال وسائط متعددة تشمل : قوائم المراجعة ، والملاحظة ، والسجل القصصي ، وموازين التقدير ، وكتابات التلميذ ، والعروض الشفهية ، والسمعية والبصرية والصور والرسوم ، والتسجيلات  ، والمقابلات ، وغير ذلك ( صلاح الدين محمود علام ، 2002 )

  * يزود المعلم  بنظام معتمد للإعداد للقاءات بينه وبين ولي الأمر ويستخدم كأساس للمناقشة حيث يحتوي على أمثلة محسوسة من عمل الطلاب  ( Grace, Cetliy, 1992, 1 ).

  * يكون بديلا للبطاقات التي يكتب فيها التقارير ، والاختبارات المقننة .

  * يساعد في تقويم الطالب في نهاية العام .

  * يعزز مبدأ المشاركة عند تقويم الطلاب حيث يشترك المعلم وولي الأمر ..... والمدير عند تقويم عمل الطالب .

  * يزود المعلم بمعلومات لضبط المنهج والمحتوى والعمليات لتحقيق الأهداف .

  * ينمي علاقات حميمة مع الطالب .

▪   ولتنفيذ هذا الدور يمكن لمعلم اللغة العربية أن يقوم بـ : تعرف أساليب التقويم المختلفة ، إعداد بنود اختبارية ملائمة لمنهج اللغة العربية تقيس الأهداف التعليمية بمستوياتها المختلفة " والمشاركة في إعداد الاختبارات ثم تطبيقها وتصحيحها والقدرة على تفسير نتائجها " ( حسن شحاتة ، مُحبات أبو عميرة ، 1994 ، 23 ) ووضع إجراءات علاجية في ضوء التغذية الرجعة ، وتوظيف أساليبها وأنماطها في التقويم والعلاج ( رضا أحمد الأدغم ، جمال محمد الشامي ، 2000 ) وتقويم نتائج التعلم ، والمشاركة في تقويم الزملاء ، وتشجيع الطلاب على التقويم الذاتي ، والقدرة على النقد الذاتي وتقويم الأداء .

· دور المعلم كمثقف : من الأدوار التي يجب الاهتمام بها في الفترة القادمة نقل الثقافة ، وأهم ما يجب الاهتمام به الثقافة الإسلامية والعربية الخالصة ، وإذا كانت الثقافة العربية قد تعرضت في فترة من الفترات إلى هجوم شرس ، ومحاولة إعلاء القيم المادية – وخاصة في مرحلة فقدان الهوية – فإن عودة الشباب إلى المعين الروحي ثانية ، ورفضهم القيم المادية كقيم عليا لا يتأتى إلا بمعلم واع مستنير .

▪ ولتنفيذ هذا الدور يمكن لمعلم اللغة العربية أن يقوم بـ : إلمام المعلم بثقافة مجتمعه من حيث أصولها التاريخية وعناصرها واتجاهاتها ومشكلاتها وأهدافها ( أبو الفتوح رضوان ، 1994 ، 15 ) والحفاظ على الثقافة الإسلامية وتنويرها وإبراز أصالتها ، والتصدي للغزو الفكري والثقافات الوافدة من المشرق والمغرب ؛ وبخاصة التي تريد تشويه صورة الإسلام والمسلمين وطمس قيمه وتعاليمه ، فهم الفلسفات التربوية المعاصرة وتحليلها ، ومن ثم حماية نفسه والجيل من مخرجاتها الهدامة ، وفهم التيارات الرئيسة الهدامة في المجتمع ، وتتبع حركاتها ؛ لحماية طلابه من أوبئتها الفكرية والخلقية والنفسية ، و" تقديم ألوان من الثقافات الأخر ؛ مقوما إياها " ( شاكر عبد العظيم ، سمير صلاح ، 2001 ، 190 ) وهو في كل ذلك حريصٌ على إظهار اعتزازه بلغته وثقافته العربية .

· دور المعلم كمطور : التغير هو سمة هذا العصر ، والمجال التربوي أحد مجالات التغير ، واللغة هي الأداة الرئيسة لتطور المواد الدراسية المختلفة ، ولذا يجب أن يعيَ المعلمون ضرورة إعادة النظر باستمرار في تطوير جميع عناصره المنهج بعد تحديد دواعي التطوير ومعاييره واقتراح التصورات الكفيلة بتحقيقه .

▪ ولتنفيذ هذا الدور يمكن لمعلم اللغة العربية أن يقوم بـ : تحديد معايير علمية يمكن في ضوئها نقد مناهج اللغة العربية ، تحديد مواطن القصور والضعف في المناهج التي يدرسها ووضع الأطر والتصورات الكفيلة بالعلاج الصحيح ، التفاعل الإيجابي مع الموجهين والمسئولين عن تطوير المنهج ، اقتراح البدائل الجيدة للمناهج وفقا لاحتياجات المتعلمين ومتطلبات المجتمع ، الاشتراك في المشروعات الخاصة بتطوير مناهج اللغة العربية .

· دور المعلم كمحفز للإبداع : تسعى الدول جميعها لتحقيق الإبداع ، وتهتم بالمبدعين باعتبارهم رأس المال الحقيقي للأمة ، ويرى كثير من المصلحين والتربويين أن الأمة العربية لا يمكن لها أن تتجاوز الصعوبات التي تواجهها إلا برعاية المبدعين بعد اكتشافهم ، وهذه هي من الأدوار المهمة جدا للمعلمين عامة ، ولمعلمي اللغة العربية خاصة ؛ لأن اللغة هي أساس الإبداع ، ولنتصور شخصا لديه قدرة عظيمة على الإبداع العلمي في أحد الميادين ، لكنه لا يمتلك اللغة التي يستطيع من خلالها أن يعبر عن إبداعه ، بالتأكيد سوف يضيع إبداعه ولا يستفاد منه ، ومعلم اللغة العربية هو ذاك الشخص الذي يستطيع أن يحفز طلابه على الإبداع اللغوي خاصة والمجالات الحياتية الأخرى عامة .

 ▪ ولتنفيذ هذا الدور يمكن لمعلم اللغة العربية أن يقوم بـ : إلمام معلمي اللغة العربية بالخصائص العقلية والدافعية التي تميز المبدعين ، حتى يمكنهم تعرف الطلاب المبدعين ومساعدتهم ، وإلمام المعلمين بأساليب التدريس والبرامج المختلفة التي تنمي الإبداع كالعصف الذهني وأسلوب حل المشكلات والتفكير الناقد وغيرها ، والنظر إلى المبدعين نظرة شاملة وليست التحصيل فقط ، وألا يقدم المعلم لطلابه المعلومات جاهزة ليحفظوها ثم يسترجعوها ثانية وألا يتبع نمطا واحدا في شرحه للدروس ، أن يخلق المعلم مناخا اجتماعيا تعليميا يُشجع على إثارة القدرات الإبداعية ؛ لأن المعلومات التي تعطى إلى التلميذ - حتى وإن كانت مُصاغة بأفضل ما تكون عليه تصميمات المناهج – تصبح عنده مجموعة من القواعد المألوفة إذا لم تكن هناك أنماط من العلاقات الاجتماعية بين المعلم والمتعلم ، ومنها : استثارة الرغبة لدى الطلاب في التعلم ، وتنمية روح المثابرة ، وتدريب الطلاب على الاعتماد على الذات في التحصيل والتفكير ، وتنمية روح المثابرة لديهم ، تشجيع تدفق الأفكار باستخدام أسئلة ذات إجابات متعددة ، مساعدة الطلاب على تذوق الأساليب اللغوية المختلفة والتعبير عنها بشكل جديد ، تقبل أوجه النقص في الأفكار التي يقدمها الطلاب ، الاهتمام بأسئلة الطلاب الغريبة وغير المألوفة والانتباه إليها ، تنويع برامج القراءة للموهوبين والمبدعين ، تخصيص وقت معين يمارس فيها المعلم طرق تنمية الإبداع ؛ كتشجيع الكتابة الإبداعية ، والخطوط الابتكارية ، والمسابقات لكتابة القصص والأجناس الأدبية المختلفة ، الاستفادة من الخبرات المباشرة مثل الرحلات والزيارات الميدانية في تنمية الكتابة الإبداعية ( رضا أحمد الأدغم ، 1992 ، 131 – 133 ) .

· دور المعلم كباحث : إن التقدم المذهل في أساليب الاتصال قد أدى إلى سهولة انتقال الأفكار والمذاهب من مكان إلى آخر مهما تباعدت المسافات ، ومن هنا شهدت الساحة العالمية سباقا رهيبا في نقل الأفكار والمذاهب الأيدلوجية ( سعيد إسماعيل علي ، 1998 ، 170 ) وأصبح المعلم مطالبا بتوجيه طلابه إلى التربية العالمية ، حيث أظهرت دراسة ( Harris, 1993 ) أن اعتماد برامج لتدريب الطلاب على مهارات تربية السلام يؤثر في تغير سلوكهم ، ويساعد في انضباطهم ، كما أوصت دراسة ( Deutsch, 1991) بضرورة تدريس بعض القضايا ذات الصلة بتربية السلام ، وتجنيبهم مظاهر العنف كالتعليم التعاوني ومعالجة النزاعات .. ، ودراسة  ( Rathenow, 1994 )التي رأت أن هناك بعض البرامج المطبقة في مجال إعداد المعلم لتدريس قضايا السلام قد ساعدت في تحسين دور المعلم وتطويره في تدريس هذه الموضوعات .

 ▪ ولتنفيذ هذا الدور يمكن لمعلم اللغة العربية أن يقوم بـ : النهل من الثقافة العربية و الإسلامية ، ومنها ، تعريف الطلاب بالمشكلات العامية وتعليمهم روح الصداقة مع الشعوب الأخرى المسالمة ، تبصير الطلاب ببعض القضايا العالمية المتعلقة بالسلام ونزع السلاح والأمن الدولي ، توعية الطلاب بما يخطط للعرب والمسلمين ضمنيا وتصريحيا من الدول الغربية وكيفية التصدي لمثل هذه الأمور ، إبراز أهمية الوحدة العربية والإسلامية لمواجهة تحديات العصر ، إبراز دور اللغة العربية كوسيلة أساسية في توحيد العالم العربي . 

دور المعلم كمرشد نفسي : يتسم العصر الحديث بالقلق ، بسبب ضغوط الحياة السياسية والاقتصادية والصراع النفسي بين القيم والمبادئ التي يؤمن بها الفرد وبين القيم السائدة وعناصر اللهو الموجودة بالفعل في المجتمع ، وهذا يتطلب من معلم اللغة العربية أن يكون قادرا على تخفيف قلق طلابه بما يمتلك من فهم عميق للدين والقيم وحاجات متعلميه وقدراتهم معتمدا على معلوماته التي درسها ويقرؤها في علم النفس وطرق التوجيه والإرشاد الأولية بالإضافة إلى الخبرات التي اكتسبها في أثناء قيامه بالتدريس . وعلاوة على أن جميع المعلمين يحتاجون أكثر من أي وقت مضى إلى أوقات للعمل مع التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم في حجرات الدراسة { الذين يقدرون بنسبة تتراوح ما بين 15 إلى 20% من التلاميذ لديهم عسر في الكتابة أو عسر في القراءة أو لديهم صعوبات بصرية أو إدراكية أو صعوبات في تجهيز المعلومات } وهناك استراتيجيات تدريس مفيدة لهذه المشكلات الشائعة نسبيا ولكن لم تدرس للمعلمين العاديين [ وهي عادة تعلم لمعلم  التربية الخاصة ] ( جابر عبد الحميد ، 2000 ، 397- 398 ) . --

▪   ولتنفيذ هذا الدور يمكن لمعلم اللغة العربية أن يقوم بـ : العمل على زيادة معلوماته في علم النفس وطرق التوجيه والإرشاد الأولية ، واكتشاف حالات التأخر والمشكلات اللغوية ذات المنشأ النفسي ( شاكر عبد العظيم ، سمير صلاح ، 2001 ، 195 ) وتنمية شخصية التلاميذ وبث الثقة في نفوسهم ، ولإشعارهم بالأمان والاطمئنان ( حسن شحاتة ، 1995 ، 9 ) ومساعدة التلاميذ على فهم أنفسهم في مراحل نموهم المختلفة ، وتوضيح المشكلات التي يتعرضون لها ، ومشاركة المرشد النفسي في علاج بعض حالات التأخر اللغوي ( عبد الفتاح أحمد شداد ، 2002 ، 94) ، وتنمية الاتجاه نحو تقدير الذات ، باعتباره وسيلة أساسية لعلاج الطلاب المعرضين للخطر .

· دور المعلم كإداري : من مهام معلم اللغة العربية المستقبلية الاستخدام المثمر للحاسوب باعتباره يقوم بأشياء تتجاوز مجرد العرض الخيالي والسرد ، كما أنه يساعد المعلمين على التركيز على ذلك الجزء المهم من وظيفته ألا وهو التدريس ، فبمجرد أن ينتهي التلاميذ من مشاهدة أحد العروض يقوم الحاسوب بامتحان كل طالب وتسجيل نتائجه ووضعها في متناول المعلم ، كما يستطيع أن يقوم برصد التقدم الذي أحرزه كل طفل على حدة على مدار العام الدراسي ، لقد آن الأوان بالفعل لرفع عبء المهام الإدارية وإزاحتها عن كاهل المعلم بحيث يركز على تلاميذه ، لقد قامت جامعة " فاندر بلت Vander Bilt " بتطوير نظام للرسائل الإليكترونية بما يسمى " مفكرة الفصل  Class note  " ، ويتيح ذلك النظام لأولياء الأمور والطلاب الدخول في ملفات الواجبات المدرسية وترك رسائل إليكترونية للمدرسين ، والنظام مصمم للتقليل من الأعباء الإدارية وتحسين الاتصال بين المعلمين والطلاب وأولياء الأمور ، ورفع أداء الطلاب ، وقد أثبت نجاحَهُ بالفعل ، فبلغت نسبة الزيادة في الطلاب 15 % وكذلك تحسنت درجاتهم وزاد معدل إنهائهم للواجبات المنزلية زيادة ملحوظة ، وفي الوقت ذاته ازداد معدل الاتصال بين أولياء الأمور والمدرسة بنسبة 33 %  وفي " بال تيمور Baltimore " انخفض معدل التأخر الدراسي بنسبة 60 % ، وفد أدى نجاح " مفكرة الفصل " تلك إلى تطبيقها في إحدى وعشرين ولاية ( فرانك كيلش ، 2000 ، 476 )

  ▪ ولتنفيذ هذا الدور يمكن لمعلم اللغة العربية أن يقوم بـ :  تنظيم إدارة السجلات ذات الصلة بعمله ( سعيد التل ، 1993 ، 666 ) وعمل سجلات تحصيل فردية للتلاميذ ؛ للوقوف على التحسن الذي يطرأ عليهم من عدمه ، وبخاصة في المراحل الأولى ، مشاركة الإدارات التعليمية والمديرين في تحديد معايير الالتحاق بالمدارس ، ومواعيد الامتحانات وكيفيتها ، صنع القرارات الأساسية للمدارس وتحمل بعض أعباء الإدارة .

          وباختصار يمكن إيجاز أدوار معلم المستقبل عامة ومعلم اللغة العربية خاصة الذي يقع على كاهله مواجهة التغيرات المعاصرة ومتطلباتها في أنه :

مفكر ، ناقد ، مبتكر ، يتعلم ذاتيا ، قادر على إدارة الأزمات ، باحث عن المعرفة ومنتج لها ، قادر على التفكير الجماعي ( التعاوني ) ، قادر على تطوير المجال الذي يعمل فيه ، لديه مهارات التواصل ، يفهم ثقافته والثقافات الأخرى ويقدرها ، لديه نسق قيمي وأخلاقي يلتزم به ويوجه سلوكياته ، يحافظ على البيئة وينميها ، قادر على توظيف الأساليب التكنولوجية الحديثة في مجال عمله ، قادر على فهم المشكلات المحلية والعالمية والعلاقة بينهما ، ويقترح حلولا لها .

 

ثالثا : الاتجاه نحو تطوير برامج إعداد المعلم وتدريبه:

حظي موضوع : إعداد المعلم باهتمام كبير في أرجاء العالم ، وتغيرت طبيعة إعداده ، وسلكت المجتمعات مسالك شتى في ذلك ، وظهرت مؤسسات وبرامج وطرق ونظم جديدة في إعداد المعلم وتدريبه ^([6]) ومنها :

1- : الاتجاه إلى منح المعلم شهادات متجددة في أثناء الخدمة : مع وجود فروق في المرتبات في كل مستوى للاستمرار ؛ حيث يلتحق المعلم في البداية بالمهنة كمبتدئ ويتقاضى مرتبا ، ويتقدم لأول امتحان ليُمنح الترخيص بعد عام أو اثنين ، ويتكون هذا الاجتماع للاختبار من أربعة محكات ، وهي :

* المعرفة بمنهج التخصص .

* المعرفة لفنون التعليم .

* الأداء الملاحظ في الصف .

* إسهاماته في المهنة أو المدرسة .

وبعد ستة أعوام أو سبعة في المهنة يمكن للمعلم التقدم لاختبار أكثر صعوبة به نفس المكونات مع تغير المعايير لتلائم تغيرات المناهج وفنون التعليم ، ويتم مثل هذا الاختبار في السنة الثانية عشرة أو الثالثة عشرة ، وتكون مرتبات المعلمين ذوي الشهادات المتقدمة أعلى بشكل دال من غيرهم ليصبح ذلك بمثابة حافز للبقاء في المهنة ، والمعلم الذي يفشل مرتين متتاليتين يخرج من النظام ( ستيفين بـ . هانيمان ، 1997 )

2-  : الكفاءة التدريسية :

هي مجموعة من الصفات أو الإمكانات التي يطمح المربون في أن تتوفر لدى المعلم   الجيد ويمكن ملاحظتها أو قياسها ، وتجعله قادرا على تحقيق أهدافه التعليمية والتربوية على أفضل صورة ممكنة ( حفني إسماعيل محمد ، صبري باسط أحمد ( 2002 ، 182 ) .                  

وتشير بعض التجارب في مجتمعات مختلفة إلى قيام المعلم بمعظم هذه الأدوار ( شهاب فارس ، 2002 ) .

ففي اليابان يتمتع المعلم بقسط من الحرية ، ويشارك في صنع القرار بالمدرسة ويناقش الأغراض والأهداف التربوية ، ويعقد حلقات البحث والسيمنار ، وتوجيه التلاميذ والطلاب إلى بذل أقصى الجهد من أجل الوصول إلى الجودة في الأداء ونتيجة العمل ، فكان الطلاب اليابانيون من أكثر الطلاب في العالم إقبالا على الدراسة ، ويعلمهم المعلم الاعتماد على النفس والإحساس بالمسئولية والانتماء إلى المدرسة والمجتمع ، كما يبث المعلم في تلاميذه وطلابه الحماس الزائد للتعليم من أجل البحث عن الجديد ، وتعرف الثقافات المختلفة وتطويعها لثقافتهم ، وترتب على ذلك ارتفاع مكانة المعلم ، وتمتعه بالاحترام والتقدير والنظرة الاجتماعية المرموقة ، وحصوله على الراتب المغري الذي يوفر له الحياة المستقرة ، ويتساوى في ذلك المعلمون والمعلمات ، كما ترتب على ذلك التهافت على شغل هذه الوظيفة المرموقة في المجتمع ، ومعظم المعلمين من خريجي الجامعة ولا يحصلون على هذه الوظيفة إلا بعد اجتياز اختبارات قبول شاقة تحريرية وشفوية ، وقد بذلت وزارة التربية والعلوم والثقافة جهودا لتحسين جودة المعلمين ، نحو الإصلاح الجذري لنظام تأهيل المعلم ، والتدريب المهني للمعلمين المبتدئين ، وينخرط جميع المعلمين الجدد في المدارس العامة في برنامج تدريبي يستغرق عاما تحت إشراف المعلمين الأوائل في نفس المدارس .

         وفي هولندا يهتم المعلم بحل المشكلات في فصله ، ويمثل نقطة اتصال بين ولي أمر الطالب والمدرسة ، وبعض المدارس بها معلمون مسئولون عن مساعدة الطلاب ذوي المشاكل الخاصة في المدرسة والمنزل ، ويُسمى هؤلاء " مستشارو المدرسة " ويتولى المعلمون مساعدة الطلاب في اختيار رغباتهم ، وتقديم المعلومات المناسبة لأفضل تعليم لكل طالب .

         وقد تعرض هذا النظام إلى نقد شديد في ظل التكنولوجيا التي يفرضها التقدم في مجالات العلوم والاقتصاد والمعلوماتية والعولمة ( محمد أحمد عوض ، 2000 ، 595 ) . 

3-  : تدريب المعلم في ضوء فكرة " الأداء ":

  يعرف الأداء بأنه " إنجاز الفرد للمهام الموكولة إليه " ، ويرتبط هذا الإنجاز أو الأداء بمدى اكتساب الفرد للمهارات المختلفة التي تلزم لتحقيق هذا الإنجاز ( حسام محمد مازن ، 2002 ،31 ) .

ويقصد بالإنجاز هنا " الإنجاز الفعلي للقدرات الكامنة لدى الفرد ( محمد السيد علي ، 1998 ، 45 ) . 

وينظر البعض إلى الأداء على أنه " الفعل الإيجابي النشط لاكتساب المهارة ، والتمكن الجيد من أدائها تبعا للمعايير الموضوعية ( الحسن جعفر خليفة ، 1992 ، 85 ) .

وفي ضوء وجهة النظر السابقة نلاحظ ثمة ربطا بين الأداء والمهارة ، حيث إن المهارة : هي الأداء المتقن الذي يعبر عن المعرفة ، وقد يكون لفظيا ، أو حركيا ، أو عقليا .

وقد أجمعت عديد من الكتابات التربوية على أن الأداء هو " مجموعة الاستجابات التي يأتي بها الفرد في موقف معين ، وتكون قابلة للملاحظة ، والقياس ، وبذلك يكون الأداء هو ما يقاس من السلوك ( أحمد زكي صالح ، 1999، 11 ) .

هذا بالنسبة لمفهوم الأداء بشكل عام ، أما أداء المعلم Teethe Performance  فهو مصطلح يشير إلى " سلوك المعلم في أثناء مواقف التدريس سواء داخل الفصل أم خارجه ، ويلاحظ أن هذا الأداء هو الترجمة الإجرائية لما يقوم به المعلم من أفعال واستراتيجيات في التدريس ، أو في إدارته للفصل ، أو مساهمته في الأنشطة المدرسية ، أو غيرها من الأعمال التي يمكن أن تسهم في تحقيق تقدم في تعلم التلاميذ ( السيد إسماعيل وهبي ، 2002 ، 18 ) .

 

 

نظام معدلات الأداء :

بات من المتفق عليه أنه لا يمكن قياس أداء المعلم دون وضع معدلات أداء لجميع المهام التي يؤديها من أجل معرفة مدى تحقق الأهداف المرجوة كما ونوعا , ويقصد بمعدلات الأداء          " الوصف المكتوب لمدى الجودة التي يجب أن يؤدي بها الفرد الأعمال المحددة التي تتضمنها وظيفته ، التي تتوقعها الإدارة منه , على وجه مرض للغاية , وفي ظل ظروف العمل الحالية     فمعدلات  الأداء بمثابة مقاييس تفيد في الحكم على أداء المعلم لأنشطته الفنية , والإدارية , ولابد أن يسهم المعلم بالتعاون مع رؤسائه في وضع معدلات الأداء ,لأن ذلك يؤدى إلى تحويل معدلات الأداء إلى واجبات حقيقية , كما يؤدي أيضا إلى تقبل المعلمين لهذه المعدلات وممارستهم للتقويم الذاتي الذي يمكنهم من تعرف مدى التقارب , أو التباعد بين هذه المعدلات والأداء الفعلي لهم .

وفي ضوء التعريف السابق لمعدلات الأداء فإنه ينبغي أن تتصف بأنها :

* تسجل كتابة حتى يمكن تعميمها , وحتى يتفهمها الرؤساء , والمرءوسون .

     * تتضمن مدى الجودة التي يجب أن يؤدي الفرد بها العمل الموكول به إليه .

* تتضمن الأعمال المحددة للوظيفة دون المسئوليات ، والواجبات العامة غير المحددة .

* تصف الأداء المحقق لغاية العمل .

* توضع هذه المعدلات في ضوء الظروف القائمة ، التي يعمل الأفراد في ظلها ، وليس في ظروف مثالية غير محققة حاليا .

◘   أنواع معدلات الأداء  : هناك أربعة أنواع من معدلات الأداء وهي :

▪    المعدلات الكمية : وهي تشير إلى عدد الوحدات التي يجب على الفرد إنجازها خلال مدة زمنية معينة بشكل مُرض .

▪    المعدلات النوعية : وهي تشير إلى مدى الجودة في أداء العمل .

▪    المعدلات الزمنية : وهي تشير إلى العمليات المراد إنجازها خلال فترة زمنية محددة .

▪    معدلات تتعلق بطريقة العمل : وهي تشير إلى الإجراءات الموضوعية للقيام بالعمل بالكفاءة ، والفعالية المطلوبة .

ويرى الباحث أنه ينبغي عدم الخلط بين إجراءات العمل ، وبين معدلات الأداء ^([7]) ،   فالإجراءات تمثل ما يقوم به المعلم فعلا في مجال التعليم ، في حين أن معدل الأداء يعبر عن المقاييس التي توضع لمعرفة مستوى العمل المطلوب .

4- : تدريب المعلم في ضوء فكرة " إدارة الأداء " :

* تعريف إدارة الأداء :

هي مدخل إداري متكامل يهدف إلى تصميم الأداء المستهدف وتخطيطه ، وتحديد أهدافه ونتائجه ، وإعداد الفرد القائم بالعمل ، وتوفير التوجيه والرعاية والإشراف بما يحقق التوافق بين قدراته ومهاراته وسلوكه الفعلي في العمل ومتطلبات الأداء ( حصة يوسف العالي ، 2002 ، 362 ) ويتضمن كذلك المراقبة الفعالة للأداء وتقييمه وتشخيص أسباب انحرافه عن المعدلات والمستويات المستهدفة ، ووضع برامج العلاج بتطوير عناصر الأداء المتسببة في الانحراف .

             * عناصر إدارة الأداء المرتبطة بالتدريب :

يضم نظام إدارة الأداء مجموعة من العمليات المهمة ذات العلاقة بالتدريب ، وتشمل :

 

           

                                                                                          

 

شكل ( 1 ) عناصر إدارة الأداء .

 

              * بعض الأمور المهمة لقضية التدريب في ضوء مفهوم إدارة الأداء :

* إن اللجوء إلى التدريب كأحد وسائل الأداء أو تحسينه أو تطويره على مستوى الفرد أو لمجموعة أفراد ينبغي أن ينطلق من رؤية واضحة ، ومعرفة دقيقة بأهداف الأداء المستهدف وخططه ، ونتائج تحليل الأداء وتقييمه الفعلي ، وتحديد أسباب فجوة الأداء التي تفصل بين المستويات الفعلية والمستهدفة .

* أن فجوة الأداء يمكن إرجاعها إلى عوامل تتعلق بالفرد القائم بالعمل أو عوامل تتعلق بالنظام ، وهدف التشخيص : الفصل بين هذين المجموعتين للتوصل إلى المسبب الحقيقي لما يُكشف عنه من فجوات الأداء .

* أن عيوب الأداء لا تعود جميعها إلى نقص في قدرات الفرد أو معارفه ، وإنما قد يكون سبب فجوة الأداء مادية أو تنظيمية أو تقنية ، أو حتى بشرية ، تتصل بالميول والدوافع ، وجميع هذه الأسباب لا يمكن علاجها بالتدريب .

* أن التخطيط المتميز، والتنفيذ الدقيق لفعاليات التدريب لن يُحقق الآثار المستهدفة منه إن لم يُصاحب التدريب أو يلحقه تعديلات في ظروف العمل وتقنياته ، أو في الأوضاع السائدة في النظام ( حصة يوسف العالي ، 2002 ) .

5- : نظام الصفات الشخصية :  

ينطوي هذا النظام على صفة محددة تتصل بشخصية المعلم ، وخصائصه مثل : التعاون ، والالتزام ، والمبادأة ، والانتماء والصدق ، وقدرته على تحقيق الأهداف ، ودقته في الأداء ، وحرصه على مصلحة المنظمة التعليمية ، وقدرته على تحسين الوسائل التعليمية ، وطرق التدريس ... ، وما شابه ذلك من صفات تمكن المعلم من ممارسة أنشطته الإدارية ، والفنية على نحو أفضل ^([8]) .

6- : نظام الفعالية العامة للمعلم :   

          يركز هذا النظام على مستوى الفعالية العامة لدى المعلم باعتبارها الغاية العليا التي تنشدها المنظمات التعليمية ، وتنطوي الفعالية العامة للمعلم على تحقيق الأهداف التعليمية على نحو أفضل بأقل تكلفة وأقل وقت ، والحكم على أداء المعلم في ظل نظام الفعالية العامة يرتكز على تقديرات عامة حول الأسئلة التالية :

* ما مدى فعالية المعلم في تحقيق الأهداف الخاصة بوظيفته ؟

* ما مدى فعالية المعلم في تحقيق الربط بين أهدافه ، وأهداف المنظمة التعليمية ، وأهداف المجتمع ؟

* ما مدى فعالية المعلم في تقديم المقترحات التي تفيد في تطوير المنظمة التعليمية ؟

* ما مدى فعالية المعلم في تطوير ذاته من أجل التكيف مع المتغيرات الحالية والمستقبلية ؟

ومن العرض السابق يلاحظ الباحث أن منظومة أداء المعلم تضم عدة أنظمة فرعية ديناميكية ، ومتفاعلة الأجزاء بحيث تتكامل فيما بينها لتحقيق الأهداف الكلية لهذه المنظومة ، غير أن كل نظام فرعي Sub – System  ينفرد ببعض الخصائص التي تميزه عن غيره من أجزاء المنظومة , وقد ساهم تفرد أجزاء منظومة أداء المعلم , وتكاملها في ذات الوقت إلى ظهور عدة أساليب لقياس أداء المعلم وتقويمه .

7- :  إعداد معلم اللغة في ضوء " المعايير " :

     المعايير : عبارات أو إقرارات لما يقوم به المرء في ضوء قيم محددة  ( Kordalweeski, 2000, 2 )   ، وتعرّف كذلك بأنها : عبارات أو جمل تحدد ما ينبغي على المعلم أن يعرفه ويفعله   El-Khatib, Hamdy, 2003, 7 )  ) .

     ◘ نوعا المعايير :

          ▪ معايير المحتوى : Content Standards   

وهي عبارة عن وصف عام وشامل للمعارف والمهارات التي يجب أن يكتسبها المتعلم في المواد الأكاديميةMccloskey and Thornton, 2002, 5 )  ) .

   ▪ معايير الأداء : Performance Standards

يجمع كل من : ( Mccloshey, Marylon , 2002 , 5 ) , ( El-Khatib, Hamdy,  2003  , 7 ) أن معايير الأداء : هي وصف لما يجب أن يعرفه كل من الطالب والمعلم والموجه أو يقومون به ويتمكنون من أدائه ( أي أن معايير الأداء تصف الجانبين المعرفي والمهاري ) .

    ◘ أهمية المعايير :

يرى  كل من ( Kordalewski, Sohn, 2000, 3 ) , ( El-Khatib, Hamdy, 2003, 6 ) , ( Keeves, Douglas, 2001, 10 ) , ( Abdel Ghaffar, Mohoed,2003, 7 ) , ( El-Ghary, Hassein and Abou Rahmah, 2003, 3 ).         أن للمعايير أهمية كبيرة للأسباب التالية :

-         يستخدمها الموجهون لتقويم أداء المعلمين بشكل موضوعي .

-    يستخدمه المعلمون لعمل التقييم الذاتي الذي يساعد على تحسين الأداء المهني وتطويره  [ حيث إنها توفر له ما ينبغي عليه معرفته وأداؤه ، وبالتالي يتحسن أداء المعلم عندما يعلم ما نتوقعه منه ].

-    تؤدي المعايير إلى وجود بناء علاقة إيجابية بين الموجه والمعلم لوجود أساس مشترك للتفاهم بينهما ، وما ينبغي للمعلم القيام به .

-         تساعد مصممي المناهج في بناء المقررات التي تعتمد عليها .

-    تضمن المعايير جودة التعلم ، حيث إنها توفر للمعلم والموجه والطالب وولي الأمر والمسئولين معايير أو توقعات مشتركة يتفق عليها الجميع لما يجب أن يعرفه ويفعله كل من المعلم والطالب .

والنظرة التحليلية الناقدة لواقع تقويم أداء المعلم في مصر في ضوء منظومة أداء المعلم تبين أن تقويم أداء المعلم يتم في ضوء نظامين فرعيين لهذه المنظومة هما : نظام معدلات الأداء , ونظام الصفات الشخصية , و بذلك فإن واقع تقويم أداء المعلم في مصر يتغاضى عن أنظمة فرعية أخري لمنظومة أداء المعلم ، وهي : نظام الكفاءة التدريسية وإدارة الأداء والفعالية العامة للمعلم ، والأمل موجود للاستفادة من الاتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم عامة ، وإعداد معلم اللغات القومية خاصة . 

 

رابعا : نحو تطوير أساليب تقويم المعلم :  

إن التقويم ناتج من الأهمية البارزة  لدور المعلم في العلمية التعليمية , ويرى المتتبع للتطور التربوي أن تقويم أداء المعلم سار في اتجاهات ثلاثة هي :

 ـ البحث عن خصائص المعلمين كمعيار للكفاءة التدريسية سواء أكانت هذه الخصائص شخصية  أم ثقافية , أم مهنية .

 ـ البحث عن العملية التدريسية باعتبارها عملية اتصال وتفاعل بين المعلم وتلاميذه ، ومعرفة   ما يتم فيها من سلوك المعلم والتلميذ سواء اللفظي أم غير اللفظي ، واعتباره أساس التعلم بمعناه الواسع ، وهو بذلك مؤشر صادق لكفاءة التدريس ، وبذلك ظهر الاتجاه المعروف باسم تحليل الأداء من خلال الملاحظة المنظمة لسلوك المعلم والتلميذ ، ومن أشهر المهتمين بهذا الاتجاه : موراك ، وفلاندرز ، وبراون ، وأدسكار .

- البحث عن نتائج التعليم باعتبارها المؤشر المهم في تحديد كفاءة المعلم ، ويركز هذا الاتجاه على العائد ( المخرجات ) ، وتحتل اختبارات التحصيل مركز الصدارة كأدوات للتقويم عند أصحاب هذا الاتجاه ( صلاح الدين علام ، 2000 ، 97 ) .

         إن عملية تقويم أداء المعلم عملية شاقة ، فهي ليست مجرد تجميع للمعلومات ، والشواهد الخاصة بأداء المعلم ، وإنما تتضمن أيضا التحليل العلمي الرصين لتلك المعلومات ، والشواهد في ضوء أهداف محددة سلفا .

          وتتلخص خطوات تقويم أداء المعلم في الآتي :

1-    تحديد مستويات الأداء التي يجب أن يحققها المعلم .

2-    تجميع المعلومات الخاصة بالأداء الفعلي للمعلم .

3-    تحليل النتائج التي أسفرت عنها هذه المعلومات الفعلية ، ومقارنتها بما يجب تحقيقه ، وتحديد مصادر الفروق .

ويجب أن تتم الخطوات السابقة في ضوء أساليب وطرق موضوعية معينة يتبعها المعلم سواء أكان " المدرس الأول " ، أم الموجه الأول ، أم زملاء العمل ، أم مدير المدرسة ، أم مسئول التعليم بالمدرسة ، أم لجان المتابعة ، أم التلاميذ أنفسهم ، أم المعلم ذاته ؛  لتنمية الجوانب الشخصية ، والمهنية ، والأكاديمية ، والاجتماعية للمعلم ، وهذه الأساليب هي : مقابلة المعلم ،اختبار كفاءة / مقدرة المعلم ،الملاحظة الصفية ،تقديرات التلاميذ ،نقد الزملاء ، تحصيل التلاميذ ، التقويم الذاتي ، مقاييس غير مباشرة ( Christopher, Dardis, 1998 )    .

وفيما يلي عرض مختصر لأساليب تقويم أداء المعلم :

1-    مقابلة المعلم :

يستخدم هذا الأسلوب عادة في بداية تعيين المعلمين  ، أو عند إخبار المعلمين ذوي الخبرة بنتائج عملية تقويم أدائهم التدريسي ، وتبعا لهذا الأسلوب يوجه المقوم عددا من الأسئلة المتنوعة للمعلم ، ثم يحلل إجابته عنها ، وأسلوب المقابلة في حل ذاته لا يعد دقيقا ، وفعالا في جميع المعلومات حيث إنها تعتمد بشكل كبير على مهارات الشخص الذي يُعهد إليه بالمقابلة ، فإذا قام عدة أشخاص بمقابلة نفس المعلم ، فإن كل واحد منهم يخرج بانطباعات مختلفة تماما عن المعلم ، وهذا التباين ينشأ بسبب اختلاف الأسئلة التي توجه إليه ، واختلاف الاهتمامات التي يتبعها كل واحد منهم ، ويؤكد عليها ، كما قد ينشأ هذا التباين نتيجة الاختلافات في تفسير ، وتقييم الاستجابات التي تصدر عن المعلم .

وقد أشارت بعض الدراسات التربوية ذات الصلة بتقويم أداء المعلم أن أسلوب المقابلة يُعطي معدلات مرتفعة لأداء المعلم ، كما أثبتت أن معامل الارتباط بين نتائج تقويم المعلم تبعا لهذا الأسلوب ونتائج الأساليب الأخرى لتقويم أدائه يُعدُّ ضعيفا .

وهذا يعني أنه لايمكن الاعتماد كلية على أسلوب المقابلة لمعرفة الجوانب المعرفية والمهنية والاجتماعية للمعلم( Cross, K. Patricia and Thomas, A. Anglo , 1993 )

2-    اختبار كفاءة / مقدرة المعلم :

وفيه يجيب المعلم عن أسئلة اختبار يقيس كفاءات الذاتية ( الأكاديمية ، الكفاءة في التدريس ، والكفاءة الاجتماعية ) .

وقد أشارت بعض الكتابات التربوية ذات الصلة بتقويم أداء المعلم إلى أن معامل الارتباط بين نتائج هذا النوع من الاختبارات ، وبين نتائج تقويم أداء المعلم تبعا للأساليب الأخرى يعد ضعيفا ، ويعزى ذلك إلى أنه لا يوجد اختبار يمكنه أن يقيس بكفاءة كل من إلزام المعلم المهني تجاه تلاميذه ، وقابلية المعلم لاتخاذ القرارات السليمة في الوقت المناسب داخل الحصة ، والمسئولية الاجتماعية للمعلم تجاه تلاميذه . ( Herma, L., Joan, Aschbacher, Pamela R., and Winters , 1992 , P. 25 )

ومن عيوب هذا الأسلوب أنه غير ثابت في قياسه للكفاءة الذاتية للمعلم ، إلا أنه يستبعد فيه التحيز الذي ينجم من المقابلة الشخصية ، كما أن نتائجه قابلة للتبرير إلى حد ما .    

3-    الملاحظة الصفية :

تعد الملاحظة الصفية أكثر أساليب تقويم أداء المعلم شيوعا ، وتشير نتائج الدراسات التي أجريت في مجال إعداد المعلم أن الملاحظة المنظمة التي تستخدم  فيها بطاقات الملاحظة تعد من أكثر الأساليب موضوعية لتقويم الأداء التدريسي للمعلم ، فهي تتيح ملاحظة سلوكه التدريسي مباشرة داخل حجرة الدراسة ، وفي أثناء تعلم التلاميذ ؛ حتى يمكن معرفة الجوانب الإيجابية والسلبية في أدائه مما يساعد على تطوير برامج إعداده ، وتدريبه في أثناء الخدمة .

ويوجد نظامان يمكن استخدامها في بناء بطاقات ملاحظة أداء المعلمين في أثناء التدريس وهما :

أ‌-       نظام القوائم سابقة الإعداد Sign System  :

          ويستخدم هذا النظام في ملاحظة أداء المعلم في أثناء التدريس عن طريق تحديد أنماط السلوك التدريسي مسبقا أي قبل بدء عملية الملاحظة في ضوء تصور الأداء ، ثم رصد ما يحدث منها داخل حجرة المدرسة ، بحيث تحدد وتصاغ هذه الأنماط في شكل عبارات سلوكية تتضمن الأفعال التي تصدر عن المعلم في أثناء التدريس ، ولذلك تصمم بطاقات خاصة تحتوي على عبارات تصف السلوك المتوقع من المعلم في أثناء عملية التدريس .            

ب‌-  نظام التصفيات أو المجموعات Category System  :

ويستخدم هذا النظام في بناء بطاقات ملاحظة أداء المعلم في أثناء التدريس ، ففيه يرصد تكرار الأداء الذي يصدر عن المعلم ، والتلميذ في أثناء التدريس ، ويعتمد في ذلك على بطاقات خاصة يصنف فيها أداء المعلم ، والتلاميذ إلى أنماط نوعية بالإضافة إلى رصد السلوك المشترك ، ويهدف هذا النظام إلى تحديد نمط الأداء الذي يتميز به المعلم في التدريس حتى يسهل تعرف إيجابياته وسلبياته قياسا على معايير محددة .

وذكرت بعض الكتابات التربوية ذات الصلة بموضوع تقويم أداء المعلم أن تقويم الأداء التدريسي للمعلم يتطلب أن ننظر إلى التدريس في سياقاته المتعددة ، وبطريقة دينامكية ، وأن تعدد جميع مصادر المعلومات عنه ، ومن ثم فإن أسلوب الملاحظة الصفية بمفرده لا يعطي صورة كاملة لما يفعله المعلم في الفصل ( محمد عبد الرءوف محمد خميس ، 2000 ) .

4-    تقديرات التلاميذ :

وفيه تستخدم تقديرات التلاميذ في تقويم أداء معلميهم من خلال تطبيق بعض استطلاعات الرأي ، عن طريق الاستبانات المفتوحة ، أو المقيدة .

وأشارت بعض الدراسات التربوية أن التقديرات التي يصدرها المتعلم عادة عن معلمه تتأثر بالتكوين الإدراكي لكل منهما ، وبما يحمله من اتجاهات وقيم ، وقد يكمن الفرق الأساس بين المعلم والمتعلم في هذا المجال في كون المعلم - وبحكم دوره التعليمي داخل حجرة الدراسة - أكثر قدرة من المتعلم على ترجمة اتجاهاته وقيمه إلى سلوك فعلي في حجرة الدراسة ، فيحكم على تلاميذه في ضوء تفضيلاته القيمية ، ويتفاعل معهم على هذا الأساس ( عبد الرحمن محبوب ، رشاد عبد العزيز موسى ، 1996 ) . 

5-    نقد الزملاء :

تبعا لهذا الأسلوب يقوم زملاء العمل من المعلمين بملاحظة أداء بعضهم البعض من حيث فحص خطة الدرس ، ومتابعة المهارات التدريسية في أثناء الحصة ، وأساليب المعلم لتلاميذه . 

           ويعد أسلوب نقد الزملاء من أكثر أساليب التقويم نفعا ، لأنه يكشف مجالا واسعا من أنشطة التعليم التي يتبعها المعلم ، إلا أنه يستغرق وقتا طويلا ، ومن الممكن أن يحدث تضارب بين وجهات نظر الزملاء تجاه من يقومون بتقويم أدائه .

                    وقد أشارت بعض الدراسات التربوية ذات الصلة بموضوع تقويم أداء المعلم إلى أن نقد الزملاء وتقويمهم لبعضهم البعض قد أدى إلى تحسن ملحوظ  في كل مما يلي :

أ‌-      تحصيل التلاميذ .

ب‌- اتجاهات المعلمين بين بعضهم البعض ، ونحو تقويم الأداء بصفة عامة .

      ج- العلاقات الإنسانية بين المعلمين . ( Hanson, K. Mar Jorie , 1992 , PP. 131- 138 )

6- تحصيل التلاميذ :

وفيه تستخدم نتائج اختبارات التلاميذ الإحصائية ـ وهي تلك الاختبارات التي تقيس ما حصّله كل تلميذ في فترة زمنية معينة ـ كدليل على سلوك المعلم التدريسي مما يساعد على تقويم أدائه ، ويتم ذلك في ضوء ترتيب التلاميذ ، أو الفصول الدراسية طبقا لمعايير معينة .

وترى بعض الدراسات التربوية ذات الصلة بموضوع تقويم أداء المعلم أن الاختبارات التحصيلية إذا ما طبقت على التلاميذ تحت شروط معينة ، فإن نتائجها يكون لها ارتباط إيجابي بسلوك المعلم التدريسي داخل حجرة الدراسة. ( Rick Sawa., 1995 )

ومن سلبيات هذا الأسلوب أنه غير صادق ، فمن الممكن أن ترتبط نتائج الاختبارات التحصيلية ببعض المتغيرات كذكاء التلاميذ مثلا ، أو مستوى طموحهم مما يؤثر على نتائج الاختبارات التحصيلية أكثر من ارتباط ذلك بسلوك المعلم التدريسي معهم .

7- التقويم الذاتي :

يُعد هذا الأسلوب أحد أهم المصادر لجمع المعلومات عن أداء المعلم ، حيث إن المعلم يكون على وعي بآماله وتطلعاته واهتماماته وإنجازاته والأمور المتعلقة به أكثر من وعي الآخرين بها ، ويتطلب التقويم الذاتي محاسبة النفس ، واكتشاف الأخطاء ، وتقدير العواقب والنتائج ، والتخطيط لعمل أفضل ؛ كما يتطلب هذا الأسلوب من التقويم أيضا نضجا عقليا ونفسيا واجتماعيا ؛ لأنه ليس من اليسير على غير الناضج أن يعترف بأخطائه ، ويلوم نفسه عليها ابتغاء التحسين ، والوصول إلى الأفضل ( عبد الرحمن عبد السلام جامل ، 2000 ، 174) إلا أنه لا يمكن الاعتماد على هذا الأسلوب بمفرده في اتخاذ بعض القرارات المسئولة كالترقية ، أو الفصل ، أو التعيين ، أو النقل .

8- مقاييس غير مباشرة :

هناك بعض الأمور التي لا تستخدم بشكل مباشر ، وبصورة جادة في تقويم أداء المعلم وهذه الأمور تؤثر على تحصيل التلاميذ ، وعلى مدى تقبلهم النفسي  للمعلم مثل حماس المعلم في أثناء الحصة ، ومرح المعلم ، وقدرة المعلم على إصدار أحكام موضوعية في الوقت المناسب في أثناء الحصة ، وموضوعية المعلم ، ودقته ، ومرونته في التعامل مع التلاميذ. ( Cross, K. Patricia and Thomas, A. Anglo , 1993 ,. p . 60 )

وقد أشارت بعض الكتابات التربوية ذات الصلة بموضوع تقويم أداء المعلم إلى أن مشكلة تقويم أداء المعلم تكمن في أننا نقوّم أداء المعلم في ضوء معايير سلوكية محددة سلفا لنحكم بها على مدى امتلاكه لمهارات تدريسية معينة ، أو مدى توظيفه له بصورة سليمة في أثناء الموقف التعليمي ، وهذا غير منطقي ، حيث إن المعلمين الأكفاء المبتكرين من الممكن أن يتعاملوا مع الموقف التعليمي بأساليب غير تقليدية ، لا يمكن التنبؤ بها ، ولا تفسيرها ، ولا تخضع في بعض الأحيان لتلك المعايير السلوكية ( Christopher Dardis, 1998 . p. 3) .                     

وذكر ساوا ( Rick Sawa., 1995, p. 3  ) أن مشكلات تقويم أداء المعلم تتلخص في أربع مشكلات رئيسة هي :

1- مشكلة الهدف من التقويم .

2-     مشكلة اختلاف أيدلوجيات التقويم .

3-     مشكلة خبرة المقومين .

4-     مشكلة المسئولية عن التقويم .

ومن المشكلات التي تواجه عملية تقويم أداء المعلم وقوع المقوم في بعض الأخطاء ، التي تؤثر على القياس الكمي الدقيق لأداء المعلم ، مما يتعذر في ضوئها إصدار حكم موضوعي عن أداء المعلم ^([9]) .

 

القسم الثالث : رؤية مستقبلية لتطوير إعداد معلم اللغة العربية في ضوء الدراسة النظرية السابقة :

غني عن البيان أن التغير في عالم اليوم أصبح هو القاعدة في حين غدا الاستمرار استثناء ، ومن ثم لم تعد الخبرة المكتسبة في الماضي الأداة الرئيسة في عملية صنع القرار ، إذ حلت محلها توقعات المستقبل .

وإزاء ما يموج به العصر من تغيرات تزداد  بمرور الوقت عمقا واتساعا على المستويين العالمي والمحلي تبدو المداخل التقليدية لمعالجة القضايا والمشكلات ، والتعامل مع التحديات الجديدة ضربا من إضاعة الوقت والجهد والتوظيف غير الجيد للموارد والإمكانات .

ولعل المستقرئ لاتجاهات الإصلاح التربوي في بلدان عديدة من العالم – ولا سيما خلال عقبة التسعينيات – يمكن أن يلمس بوضوح  تلك النقلة النوعية التي تسعى تلك الاتجاهات لإحداثها في : مفاهيم التربية وغايتها ، ماهية التعلم ومضامينه ، أدوار المعلم والمتعلم ، البنية التنظيمية للمؤسسة التعليمية وعلاقتها بالسياق العام محليا وعالما .

إن هذه الاتجاهات تؤكد أن التربية لم تعد هي عملية النقل الآلي لثقافة وممارسات الآباء الحياتية إلى جيل الأبناء فقط ، بل أصبحت عملية تهيئة للأبناء يتم من خلالها تزويدهم بالقدر المناسب من الرؤى والأفكار وأنماط السلوك اللازمة في العيش في مجتمع دائم التغير في أنشطته وعلاقاته ، سريع التأثر بما يجري خارج حدوده ، لقد بات البعدُ العالميُّ في التربية يقفُ على قدم المساواة مع البعد المحلي ، وأصبحت التربية الموجهة إلى المستقبل مطلبا أساسيا لكل من التربية التراثية والتربية الآنية .

ولم يعد التعلم غاية في حد ذاته بل صار وسيلة لاكتشاف العالم وبناء القدرة على فهم علاقاته ، والتعامل مع متغيراته من خلال مزيد من التعلم مدى الحياة ، كذلك لم يعد دور المعلم يقتصر على التنفيذ الحرفي لأجزاء المنهج ومفرداته ، أو توصيل المحتوى المعرفي في من المنهج إلى أسماع المتعلمين وعقولهم ، حيث انتقل محور الارتكاز في العملية التعليمية من مواد  الدراسة إلى شخصية الدارس ، وما لديه من استعداد وقدرات ، وما يتطلبه النمو الكامل لهذه الشخصية من معارف ومهارات وقيم واتجاهات ، وحتى يتقبل المعلمون التغيير فإنه يجب عليهم أن يفهموه ويوافقوا عليه ثم يحصلوا على المعلومات والمهارات التي تمكنهم من القيام به .

الأسس التي ترتكز عليها الرؤية المستقبلية :

          ترتكز رؤية الباحث المستقبلية لنظام إعداد معلم اللغة العربية - في ضوء ما تضمنته الصفحات السابقة – إلى عدد من الأسس والمنطلقات نوجزها فيما يلي :

أولا : منطلقات التطوير :

◘     أن مدارسنا لا بد أن تكون على مستوى المسئولية في تخريج أجيال تجمع بين العالم الواسع والخلق الحسن والسلوك الرشيد ، والمهمة السامية أمامنا لتحقيق ذلك هي اجتذاب أحسن العناصر خلقا وذكاءً وعلمًا ومهارة لميدان التعليم ( محمد بن أحمد الرشيد ، 1423هـ ) .

◘     أن اللغة العربية هي الوعاء الذي يجمع تراثنا الفكري والحضاري ، وهي من أهم عناصر دعم الوحدة الفكرية بين أبناء الوطن العربي .

   ◘  أن اللغة العربية ليست كسائر المواد الدراسية ، وإنما هي الوعاء الذي تصب فيه جميع المواد الدراسية ، الذي يستوعب الحقائق والخبرات الإنسانية تفكيرا وتعبيرا .

    ◘ أن المتعلم العربي ما لم يتأت له إلمام معقول بلغته العربية ، وسيطرة على استخدامها في التفكير والتعبير ، فمن الصعب عليه أن يحقق تقدما في أية مادة دراسية أخرى .

    ◘ أن تحبيب المتعلم في القراءة ، وتقريب المادة القرائية الرفيعة إلى قلبه ، واستثمار عملية القراءة هذه في معرفة كل جديد ، وتحديد ما ينبغي القيام به أمر تفرضه الحياة المعاصرة .

ثانيا : تحديد مواصفات معلم المستقبل :

 ◘ الإيمان الراسخ بعقيدة الإسلام ، إيمانا يتجسد في كل تصرفاته وأفعاله كي يقتدي به طلابه .

 ◘ الإخلاص وتقوى الله في السر والعلن التي تجعل من ضميره رقيبا داخليا على عمله وسلوكه

   ◘امتلاك قاعدة علمية معرفية صلبة ، تمثل المعرفة العلمية بالنسبة للطالب بضاعته الأساسية وهي بضاعة مزجاة إذا كانت هزيلة وضعيفة . ويؤكد التربويون دائما أنه لا يمكن لأي معلم أن يدرس بصدق موضوعا يفتقد فيه إلى الاتساع والعمق المعرفي الذي يمكنه من تقديمه لطلابه بالمستوى الذي يمكنه من إيصاله بصدق آذانهم ، إن هشاشة قاعدة المعلم المعرفية تؤدي منطقيا إلى ضعف تحصيل طلابه وعدم انشغالهم ذهنيا بالمادة التعليمية ، الأمر الذي يؤدي إلى عدم انضباطهم داخل الفصل ، ولا يكفي أن يكون المعلم مجرد حاذق في فهم الحقائق والمفاهيم العلمية ، بل لا بد أن يكون مدركا للكيفية التي تترابط بها أجزاء المعرفة مع بعضها البعض ولتطبيقاتها المختلفة في حياة الطالب .

  ◘ التمتع بشخصية قيادة مؤثرة ، ويعد عامل الشخصية عاملا حاسما وجوهريا في تحديد فاعلية أداء المعلم ونجاحه ، فشخصية المعلم المتميزة تمكنه من قيادة طلابه وتجعلهم يتعلقون به ويتأثرون بتوجيهاته ، وإذا ما كان المعلم متميزا في شخصيته فإنه يستطيع صنع القرارات المناسبة التي تحدد مصير طلابه ومستقبلهم ، ويستطيع أيضا أن يبدي من المرونة ما يجعله يتكيف مع ما يستجد من ظروف داخل الفصل وخارجه ، المعلم المتميز في شخصيته يكون دائما ذا أفق واسع قادرا على استيعاب كل الأفكار والتعامل معها ، وفوق هذا يبدي قدرا كافيا وملائما مع المرونة يمكنه من تفهم الآخرين وإظهار درجة مقبولة من التعامل معهم .

  ◘ذو مهارة عالية في الاتصال والتواصل مع الآخرين ، إن مهارات الاتصال أمر حيوي بالنسبة للمعلم ، وتتضمن مهارات الاتصال قدرة المعلم على استخدام لغة راقية ذات مفردات ثرية تساعدهم على نقل أفكار الدرس إلى طلابه ، وعلى التحاور معهم بصورة تسهل عليهم استيعاب المفاهيم والحقائق المطروحة وتمثلها ، وتتضمن مهارات الاتصال أيضا حسن الاستماع والإنصات للآخرين وفهم ما يطرحونه من أفكار وآراء ، وأخيرا تتطلب مهارات الاتصال أن يجيد المعلم حدا أدنى من مهارات اللغة ( الخط ، التعبير ، قواعد اللغة ) .

 ◘ لديه القدرة على أن يطور نفسه بنفسه .

 ◘ وقبل هذا كله لا يقبل الطلبة المعلمون لبرنامج اللغة العربية إلا بعد اجتياز اختبار خاص يتضح من خلاله تفوق الطالب في اللغة العربية .

ثالثا : تفعيل دور المقابلة الشخصية في اختيار معلم المستقبل :

          وذلك بأن تنفذ المقابلات الشخصية في ضوء إجراءات ومعايير محددة وواضحة يتفق عليها أولئك الذين يجرون المقابلة الشخصية ، وعموما تستطيع لجنة المقابلة الشخصية الحكم على شخصية الطالب المتقدم من خلال الحس والخبرة التربوية لأعضائها ، وعلى وجه الخصوص تنظر لجنة المقابلات الشخصية لاختيار طالب اللغة العربية المعلم من خلال السمات الشخصية التالية في المتقدم :

◘ وضوح مخارج الحروف والألفاظ بما لا يحتمل اللبس في فهمها .

◘ قدرة المتقدم على عرض أفكاره بصورة واضحة .

◘ تناسق الأفكار التي يعرضها المتقدم وترابطها.

◘ الحضور الشخصي للمتقدم وثقته بنفسه وعدم تردده في طرح آرائه الخاصة .

◘ سلامة حواس المتقدم بما لا يعوقه على التدريس الفعال وبنيته .

◘ القدرات القيادية ( القدرة على تصور الأهداف البعيدة ، وصنع القرارات المناسبة ، وتحمل المسئولية ، وتوجيه الآخرين ) .

◘ المرونة ( القدرة على التعامل مع المواقف المختلفة ، والتصرف حسب ما يفرضه الحدث أو الموقف ، والتأقلم مع مستجدات الموقف ، والتسامح واستيعاب الآخرين وتفهم دوافعهم .

◘ المظهر العام ( في الغالب توجد علاقة إيجابية بين المظهر العام للشخص ونمط شخصيته ، فالشخصية المتزنة المنضبطة تتناغم مع مظهر نظيف غير نشاز مع المألوف ) .

◘ الكاريزما ( قدرة المعلم على التأثير على الطلاب وجعلهم يتعلقون به ويحبونه وينفذون توجيهاته عن طواعية ) .

◘ القدرة على التواصل مع الآخرين ( يجب أن يمتلك معلم اللغة العربية المستقبلي القدرة على إيصال أفكاره وآرائه إلى الآخرين بوضوح تام ، كما يجب أن يكون متمكنا من استقبال وفهم ما يصله من رسائل من الآخرين ) .

هذه السمات الشخصية تعد سماتٍ جوهرية يجبُ توفرُهَا بدرجةٍ مقبولةٍ عند كلّ من يتقدمُ لمهنةِ التعليم ، ولكنّ السؤالَ المهمَ هوَ : كيف نتحققُ من وجود تلك السماتِ لدى كلِّ من يتقدمُ لمهنةِ التدريس ؟ وما الاحتياطاتُ الواجبُ توافرُهَا في المقابلةِ الشخصيةِ كي تكونَ فعالة في الكشفِ عن هذِهِ السمات ؟ .

◘ يجب ألا يكون الهدف من المقابلة الشخصية جس الثقافة العامة عند الطالب أو فحص قدراته المعرفية .

◘ في المقابلة الشخصية لا يهمُّ ما يقوله الطالب بقدر ما يهم كيف يقوله وكيف يعرضه .

◘ يجب أن يشترك في المقابلة الشخصية ما لا يقل عن ثلاثة أفراد لديهم حس تربوي مميز قادر على كشف أهلية المتقدم لمهنة التعليم .

◘ يجب أن يسبق إجراء المقابلات الشخصية للطلاب عصف ذهني بين أولئك الذين سيتولون إجراء المقابلات الشخصية للمتقدمين للقبول ، وفي النهاية يجب أن يتفق الجميع على تصور مشترك حول آلية التنفيذ وأسلوب الرصد والتقويم .

◘ يجب أن يستند قرارُ اللجنة باجتياز الطالب أو عدمه للمقابلة الشخصية إلى منطق تربوي واضح يأخذ في الاعتبار طبيعة مهنة التدريس ومتطلباتها النفسية والجسمانية العالية وخصائص اللغة العربية ، عن طريق تطبيق اختبارات عملية مقننة لتحديد قدراتهم وإمكاناتهم في ضوء ذلك .

◘ ضمانا لدقة التقويم يقوم كل عضو من أعضاء لجنة المقابلة الشخصية بوضع الدرجة التي يرى أن الطالب يستحقها ، وفي النهاية يؤخذ متوسط الدرجات التي وضعها أعضاء اللجنة .   

رابعا : فيما يتعلق ببرامج الإعداد :

          وتشمل هذه البرامج الإعداد التخصصي ، والمهني ، والتفافي ، ويمكن توضيحها في النقاط التالية :

1-  الجانب التخصصي لبرنامج اللغة العربية : ويعني إعادة النظر في المقررات التخصصية المرتبطة ببرنامج اللغة العربية من حيث محتواها ومضمونها بحيث تتضمن :

◘ مقررا تخصصيا يدرس فيه الطالب المعلم القراءة كعلم له فلسفته وأهدافه وجوانبه النفسية ، باعتبار القراءة أداة التثقيف الأولى ، وهذا ما يبرر أهمية دراستها كعلم له خصائصه وفلسفته .

◘ توسعا في المقررات الدينية التي تقدم لطالب شعبة اللغة العربية لتشمل جميع فروعها وبالعمق الذي يؤهله لمواجهة متطلبات العصر ومتغيراته .

◘ مقررا لأحكام تلاوة القرآن وإجادتها والإلمام بقواعدها .

◘ مقررا لكتابة بحوث تساعد في زيادة الثروة اللغوية وتنمية المهارات الكتابية .

◘ مقررا للصوتيات ( يدرس داخل معمل اللغات ) حتى يتمكن الطالب المعلم من معرفة مخارج الحروف المختلفة وأوجه الضعف فيها بين التلاميذ وكيفية العلاج .

◘ مقررا لمهارات تدريس اللغة العربية الأربع ( الاستماع ، التحدث ، القراءة ، الكتابة ) يتضمن الخلفيات النظرية لتلك المهارات .

◘ مقررا للإملاء والقواعد الإملائية والتدريب عليها بالتعبير الكتابي .

◘ زيادة المقرر في دروس البلاغة والنقد حتى يتمثل الطلاب أصول البلاغة العربية القديمة ، ويتمثلون الأسس النقدية الحديثة للفنون الأدبية المختلفة ، مع تخصيص جزء مناسب من الخطة للنواحي التطبيقية من خلال نصوص أدبية تتضمن بعض القضايا المعاصرة والتصدي لها .

2-    الجانب المهني : ويعني :

     ◘ إعادة النظر في المقررات التربوية والنفسية بحيث يتم التركيز على الخلفيات والأسس التي تعد أساسا لتنمية المهارات التدريسية والبعد عن الموضوعات التي ليس لها صلة بالمواقف التدريسية في حجرة الدراسة .

     ◘ ممارسة طرق التحليل والتفكير الناقد والإبداعي وممارسة هذا التفكير بأنواعه خلال دراسته الصفية ، القدرة على تدريب التلميذ على مهارة الحصول على المعرفة ومصادرها بشكل مستقل ، القدرة على تجديد معارفه ، ورغبته المستمرة في الاحتفاظ الدائم بالحديث والجديد في هذه المعارف .  

     ◘ استحداث بعض المقررات التي تسهم مساهمة فعالة في تثقيف الطالب المعلم وتحسين أدائه مثل : علم النفس اللغوي وأساليب الاتصال بالجماهير والنحو اللغوي للأطفال بالإضافة إلى تخطيط المواقف التعليمية وتصميمها ، وتوفير المناخ التعليمي المناسب لتعلم الطلاب ، وكيفية إدارة الموقف التعليمي ، وتقويم نتائج التعلم ومتابعتها وغيرها .

     ◘ التركيز على المعلومات المرتبطة بالتفاعلات اللفظية وغير اللفظية وتضمينها في المقررات التربوية ولا سيما مقررات المناهج وطرق التدريس .

     ◘ استخدام مقرر اللغة والاتصال لتمكين الطالب المعلم من استخدام اللغة استخداما لغويا صحيحا .

     ◘ التدريب على الاستخدام الفعال للوسائل والتقنيات التكنولوجية وطرق إنتاجها .

3-  الجانب الثقافي : الذي يجب أن يتضمنه برنامج إعداد معلمي اللغة العربية ؛ ليمكنهم من الإلمام بقاعدة ثقافية عريضة ، يطلع من خلالها على عناصر الحضارة والثقافة السائدة ، وأهم المشكلات التي يعاني منها المجتمع العربي والإسلامي والعالمي ، وهذه الأبعاد الثقافية في إعداده محكومة بالتوقعات المستقبلية من العملية التعليمية ، مما يبرز أهمية التركيز على المقررات التي تساعده على أداء وظيفته باعتباره مصريا عربيا مسلما عضوا في المجتمع داخل المدرسة وخارجها ، وبذلك يجب أن تتركز جوانب الإعداد على :

        ◘ ما يربطه بتراث العرب والمسلمين ومشاكلهم وطموحاتهم .

        ◘ ما يصل المعلم بالجديد من الدراسات في تدريس فنون اللغة وفروعها .

        ◘ ما يصله بعناصر الحضارة والثقافة السائدة بفروعها المختلفة .

        ◘ ما يجعله مسايرا للمنجزات العلمية ، والتغيرات المتلاحقة والتطورات السريعة .

        ◘ ما يكفيه للعيش في الظروف المستقبلية من مرونة عقلية ونفسية وسلوكية تمكنه من هذا التكيف .

        ◘ دراسة لغة أجنبية أو لأكثر للانفتاح على العالم الغربي الذي يسبقنا ويجب علي المعلم  ملاحقته .

خامسا: التربية العملية : يجب أن تشمل برامج الإعداد :

        ◘ تخصيص فصل دراسي كامل للتربية العملية يقوم عقب انتهاء الطالب المعلم من معظم المقررات التي يدرسها ويساهم في زيادة ساعات التدريب على التربية العملية هذا إضافة إلى استمرارية التدريب حتى يتمكن الطالب المعلم من المهارات التدريسية .

        ◘ تعيين عدد من المشرفين المتفرعين للتربية العملية بشرط أن تتوفر فيهم المؤهلات العلمية اللازمة من حيث الإعداد والمستوى والتخصص والخبرة .

        ◘ عقد الدورات التدريبية المناسبة لتطوير أساليب العمل في التربية العملية من حيث المعلومات والكفاءات ونظم الإشراف .

        ◘ تنظيم عدد من اللقاءات ( ندوات – ورش عمل ) بين مكتبي التربية العملية بالكلية وأعضاء هيئة التدريس والمشرفين على التربية العملية وكذلك المشرفين المحليين ؛ لتطوير محتوى التربية العملية وأساليبها.

        ◘ الاهتمام بتهيئة الطالب المعلم للتربية العملية ، من خلال التركيز على تقنيات التدريس المصفر داخل الكلية ودروس المشاهدة داخل مدارس التدريب ، بالإضافة إلى اللقاءات مع المعلمين الأكفاء .

 

◘ توصيات البحث :

       يعد تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية في كليات التربية في ضوء متطلبات العصر ومتغيراته مطلبا رئيسا يتطلب إعادة النظر في برامج هذه الكليات ومحاولة تطويرها باستمرار ، من أجل ذلك يُوصي البحث بما يلي :

أولا : محور فلسفة برامج  إعداد المعلم :

1-    التأصيل الفكري والفلسفي لتوجيه عمليات تخطيط برامج إعداد المعلم المصري وتنفيذها وإدارتها وتقويمها وتطويرها .

2-  وضع أسس عامة لاستراتيجية إعداد معلم اللغة العربية وتأهيله وتدريبه في ضوء القيم العربية والإسلامية للمجتمع المصري ، واتجاهات التجديد التربوي .

3-  النظر في إمكانية استحداث " مجلس استشاري أكاديمي " لكليات التربية من أساتذة وخبراء التربية في مصر من المشهود لهم بالخبرة الأكاديمية المتميزة ؛ للتصدي للقضايا المعاصرة .

4-  الاهتمام بالكشف عن الدافع المهني للطلاب الملتحقين بكليات التربية لما له من دور بالغ الأهمية في مدى إقبالهم على الدراسة وأداء المهام والأعمال المختلفة ـ وكذلك تنمية هذا الدافع خلال سنوات الدراسة بالكليات .

5-  التركيز في إعداد الطالب المعلم على مجموعة محددة متفق عليها من الكفايات المهنية الأساسية لإحداث التغيير النوعي في سلوكه وأدائه .

6-  أن تعتمد مؤسسات إعداد المعلم وتدريبه نتائج البحوث والدراسات التربوية كأساس لتطوير وتحسين ممارساتها ونشاطاتها ، وأن تكون هذه البحوث والدراسات أحد المكونات الأساسية لبرنامج إعداد وتدريب المعلمين .

7-    عقد الندوات التدريبية لمعلمي التربية الإسلامية واللغة العربية لمناقشة قضايا العصر .

8-  أن تحرص وزارة التربية والتعليم على إبراز خصائص المعلم المتميز التي وردت في الدراسة وتشجيع المعلمين على تنميتها في شخصياتهم لأن ذلك سينعكس حتما على تعاملهم مع طلابهم .

9-    الاستفادة من الاتجاهات المعاصرة إعداد معلمي اللغة القومية عامة ومعلمي اللغة العربية خاصة .

ثانيا : محور مناهج إعداد المعلم واستراتيجيات تقويمها :

1-  تحقيق التوازن بين جوانب الإعداد التخصصي والتربوي والثقافي في ضوء الوزن  النسبي لأهمية كل جانب منها في برامج الإعداد وفلسفتها .

2-  تمركز مقررات الدراسة الخاصة بالمكون المهني حول مشكلات تعليمية ملحة مرتبطة بطبيعة التعليم في هذا العصر , وما يواجهه كلٌّ من المعلم والمتعلم في الواقع التعليمي  .

3-    ربط مقررات الإعداد المهني بمحتوى المناهج المدرسية وأساليب تنفيذها وتطوير   تعليمها .

4-  الاهتمام باللغة العربية الفصحى كلغة تدريس لجميع برامج إعداد المعلمين عامة ومعلمي اللغة العربية خاصة ، وتدريب الطلاب المعلمين على مهارات استخدامها للحد من شيوع اللهجات العامية .

5-  تهيئة الخبرات المتنوعة التي تتيح الفرص لممارسة الطلاب المعلمين لمهارات التعلم الذاتي لتمكينهم من التعلم المستمر ، ومتابعة التغيرات التي تطرأ على محتوي المناهج .

6-  التنسيق بين المسئولين عن الإعداد الأكاديمي والإعداد المهني والإعداد الثقافي لتحقيق التكامل الفعلي والوظيفي بين الجوانب الثلاثة في برامج إعداد المعلم .

7-  اهتمام برامج الإعداد بالتربية الإبداعية بما يساعد على إكساب الطلاب المعلمين مهارات التفكير الإبداعي وتنميته لدى تلاميذهم في المستقبل .

ثالثا : محور مستحدثات تكنولوجيا التعليم في برامج الإعداد :

1-  العمل على تطوير برنامج كليات التربية والمعلمين بما يتوافق مع مستجدات العصر ومتطلباته بحيث يمكن استيعاب التغييرات الحديثة وتوظيفها في العملية التعليمية .

2-  التأكيد على تدريس مقرر الحاسب الآلي ضمن المقررات الإجبارية لطلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية وتوظيفه في التطبيقات التعليمية المختلفة .

3-    تدريب المعلمين على ابتكار الوسائل المُعينة في التدريس – وبخاصة الخامات المحلية -  واستخدامها .

رابعا : محور التربية العملية والتدريب الميداني للطلاب المعلمين :

1-  الأخذ بنظام المدارس التجريبية التابعة لكليات التربية كحقل ميداني تطبيقي لاختبار البرامج والفعاليات التربوية المستخدمة في هذه الكليات على أن تمثل هذه المدارس المراحل التعليمية المختلفة .

2-  أن يتم التسجيل للطالب المعلم في مقرر التربية العملية بعد الانتهاء من دراسة معظم المقررات المطلوبة في خطته مع ضرورة التفرغ الكامل له في أثناء فترة التدريب الميداني .

3-  تقنين نظام الإشراف على التربية العملية بما يحقق الموضوعية في التقويم ، مهما اختلف المشرفون وتباينت خلفياتهم المهنية والأكاديمية .

4-  تدريب المشرفين على استخدام أدوات تقويم الطلاب المعلمين في التربية الميدانية وتطبيقها في إطار برنامج الإعداد وفلسفتِهِ بشكلٍ عام .

خامسا : محور دور كليات التربية في مجال تدريب المعلم في أثناء الخدمة :

1-  أن تقدم كليات إعداد معلم اللغة العربية بعمل برنامج لمتابعة الخريجين من خلال التنسيق مع وزارة التربية والتعليم ؛ لمساعدة من حاجة من هؤلاء إلى تدريب مهني في بعض جوانب القصور التي كشفت عنها الممارسة الفعلية في المدارس .

2-  قيام كليات التربية بعمل دورات ميدانية في الواقع التعليمي في الكشف عن الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة العربية ؛ حتى تُخَطط برامج التدريب في ضوء هذه الاحتياجات .

3-  تواصل تدريب معلمي اللغة العربية بمناهج متطورة فيما يسمى " التعلم المستمر " بعد التخرج ، مقابل مضاعفة مرتباتهم باستمرار ، وعدم ترقيتهم إلا إذا واصلوا هذه الدراسة بلا نهاية ، ثم فصل كل من يثبت عجزه أو تحويله لعمل إداري أدنى .

سادسا : محور البعد المستقبلي لبرامج إعداد المعلم :

1-  تضمين خطط الدراسة بكليات التربية مقرراتٍ جديدةً تتمشى مع طبيعة الأدوار الجديدة لمعلم اللغة القومية ومسئولياته ، مثل : الطرق الحديثة في تدريس اللغة القومية ، المعلوماتية ـ التفكير الإبداعي ـ قضايا التجديد التربوي وإدارة التفكير ـ توظيف الانترنت في التعليم ـ اكتشاف الموهوبين ورعايتهم ـ التعلم التعاوني واستراتيجياته ـ مهارات الاتصال وأساليبه ، الضعف القرائى وأحدث الطرق العلاجية كالعيادات القرائية.

2-  يجب أن يكون البحث في مجالات اللغة الواسعة ، وتحليل ظواهرها ، ومناقشة مشكلاتها ، ووسائل الحفاظ عليها وتطويرها لمواكبة تطور الحياة وتعقدها الشغل الشاغل لكل المتخصصين والمهتمين بها والغيورين عليها .

3-  تدريب المعلم على إدارة المواقف التعليمية التي تدعم ممارسة الديمقراطية ، كالسماح بالرأي الآخر وألا يكون هو الطرف الوحيد في التفاعل داخل الفصل وخارجه .

4-    استحداث الأمور التالية :

·  قضاء سنة تدريبية معتمدة بعد الدرجة الجامعية الأولى ، يمارس فيها المتخرج مهنة التعليم ، ويقوم بعديد من المهام التدريسية بأحد المدارس ؛ كاستكمال لمرحلة الليسانس وبرامج الإعداد ، وكمدرس مساعد يعمل بصفة مؤقتة تحت الاختبار ، ويكون لمديري المدارس بالتعاون مع موجهي اللغة العربية القرار فيما يتعلق باستمراره في التدريس أم لا .

·   القيام بعمل دراسة أو أكثر في أي من فنون اللغة أو طرق تدريسها عند بدء الالتحاق بالوظيفة.

·  استحداث اختبار للترخيص لمزاولة المهنة متمثلا في وضع توصيف حقيقي للمهنة من خلال قياسات متعددة لمستوى المهارة ، ومن ثم استحداث شهادة : ممارسة مهنة التدريس .

سابعا : محور برامج الدراسات العليا في كليات التربية :

1-  التخطيط للتوسع في برامج الدراسات العليا التربوية وإمكانات كل جامعة واحتياجات مجتمعها من هذه الكوادر على مستوى الماجستير والدكتوراة .. وغيرها من البرامج التربوية التي يحتاجها المجتمع .

2-  التركيز في موضوعات الدراسات العليا ولاسيما برنامج الماجستير والدكتوراة على البعد المستقبلي للتربية في مصر والدول العربية للتجاوب مع المستجدات العلمية والتقنية ، والتغير الاجتماعي والثقافي في مصر والمجتمع العربي .

ثامنا : محور برنامج النمو المهني لأعضاء هيئة التدريس في كليات التربية :

2-  التأكيد على برامج التربية المهنية لأعضاء هيئة التدريس لكيات التربية والمعلمين بما يؤدي إلى رفع كفاءتهم المهنية المختلفة وفقا للتطورات العلمية والتكنولوجية الحديثة .

3-  تنشيط تبادل زيارات هيئة التدريس بكليات التربية داخل مصر والدول العربية والدول الأجنبية وتفعيلها بما يحقق تبادل الخبرات وتنوعها وزيادة النمو المهني لهم .

تاسعا : محور دور كليات التربية في خدمة المجتمع والبيئة :

1-  العمل على نشر الوعي التربوي من خلال التخطيط للندوات والمحاضرات الثقافية العامة وورش العمل وعقد لقاءات تربوية بين المتخصصين من رجال التربية والممارسين لمناقشة أهم المشكلات والقضايا الموجودة بالميدان .

2-    المشاركة في بعض البرامج الإعلامية التربوية الهادفة لرفع المستوى التربوي العام في المجتمع .

3-  العمل على تخطيط البحوث التربوية الجادة والدراسات العلمية المتعلقة بالمشكلات والقضايا التعليمية الواقعية الخاصة بتعليم اللغة العربية وتنفيذها وتطويرها ، وإيجاد الحلول المناسبة لها .

4-  تفعيل دور مراكز أو برامج متخصصة لخدمة المجتمع في كليات التربية والمعلمين للوفاء باحتياجات المجتمع والبيئة من خدمات في ضوء إمكانيات كليات التربية وبرامجها , وفي ضوء رسالة الجامعة في خدمة مجتمعها . 

 

 

 

المراجع العربية والأجنبية

أولا : المراجع العربية :

1.   إبراهيم عبد الرحمن محمد ( 1999 ) : من مشكلات اللغة العربية ، ندوة تدريس اللغة العربية في كليات الجامعات المصرية ، القاهرة 10 ـ 11 مايو .

2.   إبراهيم محمد علي سليمان ( 1996 ) : دور التربية الدينية الإسلامية في إعادة بناء الإنسان المصري في ضوء متغيرات الوضع العالمي الجديد ، مجلة كلية التربية بالزقازيق ، الجزء الأول ، العدد السابع والعشرين ، سبتمبر  .

3.   إبراهيم ناصر الناصر  ( 1422 هـ / 20001م  ) : العولمة مقاومة واستثمار ، مجلة البيان ، السنة السادسة عشرة ، العدد مائة وسبعة وستون ، رجب / أكتوبر ، لندن ، المنتدى الإسلامي .

4.      أبو الفتوح رضوان وآخرون ( 1994 ) : المدرس في المدرسة والمجتمع ، القاهرة ، الأنجلو المصرية .

5.   إحسان هندي ( 1998 ) : العولمة وأثرها السلبي على سيادة الدول ، معلومات دولية ، مركز المعلومات القومي في الجمهورية العربية السورية ، السنة السادسة ، العدد الخامس والثمانون  ، دمشق .

6.   أحمد الخطيب ، محمد عاشور ( 1997 ) : استراتيجية مقدمة لإعداد المعلم العربي في القرن الحادي والعشرين ، المؤتمر التربوي الأول ، اتجاهات التربية وتحديات المستقبل ، جامعة السلطان قابوس ، كلية التربية والعلوم الإسلامية ، 7-10 ديسمبر .

7.      أحمد زكي صالح ( 1999 ) : علم النفس التربوي ، الطابعة العاشرة ، النهضة المصرية .

8.   أحمد سالم الهرمة ( 1996 ) : برنامج مقترح لتنمية بعض الكفايات اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بالجماهيرية العربية الليبية ، رسالة دكتوراه ( غير منشورة ) ، كلية التربية ، جامعة عين شمس .

9.   أحمد سيد محمد إبراهيم ( 1983 ) : بعض مهارات اللغة العربية المتضمنة بمقررات المرحلة الثانوية ، ومدى توفرها لدى طلاب شعبة اللغة العربية بكلية التربية ، رسالة ماجستير – غير منشورة – كلية التربية ، جامعة أسيوط .

10. أحمد طاهر حسنين ( 2001 ) : اللغة العربية في دولة الإمارات ( الآفاق المستشرفة ) ، مجلة كلية التربية بدمياط ، العدد : الخامس والثلاثون ، يناير .

11. أحمد عبد الفتاح الزكي ( 1999 ) : نظام مقترح لإعداد معلم المرحلة الابتدائية ، دراسة مقارنة ، رسالة ماجستير ( غير منشورة ) ، كلية التربية بدمياط ، جامعة المنصورة .

12. إسماعيل الدر يدي ( 2000) : أثر برنامج تدريبي قائم على التعلم من أجل الإتقان في تنمية كفايات التدريس لدى الطلاب المعلمين ، مجلة البحث في التربية وعلم النفس ، جامعة المنيا ، المجلد الثالث عشر ، العدد الرابع .

13. ألفين توفلر (1990) : صدمة المستقبل ، المتغيرات في عالم الغد [ ترجمة : محمد علي ناصف ] ، الطبعة الثانية ، نهضة مصر، القاهرة .

14. بيل جيتس ( 1998 ) : المعلوماتية بعد الإنترنت طريق المستقبل ، ترجمة : عبد السلام رضوان ، الكويت ، عالم المعرفة ، العدد الواحد والثلاثون بعد المائة الثانية ، مارس .

15. جابر عبد الحميد جابر ( 2000 ) : مدرس القرن الحادي والعشرين ، المهارات والتنمية المهنية ، دار الفكر العربي القاهرة .

16. جان لوي كافليه ( 2000 ) : المستخدمون هم أصحاب الاختيار ، رسالة اليونسكو ، أبريل .

17. جمال الشامي ، عبد الناصر الشبراوي ، رضا الأدغم ( 1999) : فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التدريس في تحصيل تلاميذ الصف الرابع الابتدائي مضطربي الانتباه مفرطي النشاط في اللغة العربية ، مجلة كلية التربية / جامعة طنطا ، العدد السابع والعشرون .

18. جورج لودج ( 1999 ) : إدارة العولمة ، المكتبة الأكاديمية .

19. حسام محمد مازن ( 2002 ) : نموذج مقترح لتضمين بعض المهارات الحياتية في منظومة المنهج التعليمي في إطار مفاهيم الأداء والجودة الشاملة رؤية مستقبلية ، المؤتمر العلمي الرابع عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، المجلد الأول ، 24 ـ 25 يوليو .

20. حسّان سعد ( 2000 ) : التربية العملية بين النظرية والتطبيق ، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ، عمّان ، الأردن .

21. الحسن جعفر خليفة ( 1992 ) : برنامج مقترح لإعداد معلم اللغة العربية في معاهد المعلمين بالسودان في ضوء الكفايات التعليمية الأساسية ، رسالة دكتوراه غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة الأزهر .

22. حسن شحاتة ، محبات أبو عميرة ( 1994) : المعلمون والمتعلمون ، أنماطهم وسلوكهم وأدوارهم  ، القاهرة ، الدار المصرية اللبنانية .

23. حسن شحاتة ( 1995) : رؤية جديدة لتكوين معلم اللغة العربية ، المؤتمر القومي لتطوير إعداد المعلم وتدريبه ورعايته ، القاهرة ، قطاع الكتب .

24. ـــــــــــــــــــ ( 1998 ) : المناهج الدراسية بين النظرية والتطبيق ، القاهرة ، الدار العربية للكتاب .

25. ـــــــــــــــــــ ، محبات أبو عميرة ( 1999 ) : المعلمون والمتعلمون ، أنماطهم وسلوكهم وأدوارهم ، القاهرة ، الدار العربية للكتاب .

26. حصة يوسف العالي ( 2002 ) : إعداد المعلم أثناء الخدمة وتجربة مركز التأهيل التربوي ، الندوة التربوية الأولى : تجارب دول مجلس التعاون في إعداد المعلم ، الدوحة ، قطر .

27. حفني إسماعيل محمد ، صبري باسط أحمد ( 2002 ) : تقويم الأداء التدريسي والاتجاه نحو مهنة التدريس لدى خريجي كلية المعلمين بالباحة قبل وأثناء ممارسة مهنة التدريس ، الندوة التربوية الأولى : تجارب دول مجلس التعاون في إعداد المعلم ، الدوحة ، قطر .

28. حمزة أبو النصر ( 1991 ) : علاقة استخدام القواعد النحوية بكل من صحة فهم المقروء وسلامة التعبير الكتابي عند طلاب كليات التربية ، رسالة ماجستير ( غير منشورة ) كلية التربية ، جامعة المنصورة .

29. حيدر إبراهيم ( 1999 ) : العولمة وجدل الهوية الثقافية ,  عالم الفكر ، المجلد الثالث والعشرون ، العددان الثالث والرابع ، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب ، الكويت .

30. رأفت غنيمي الشيخ ( 1998 ) : الحفاظ على الهوية الثقافية في عصر العولمة ، ندوة التنشئة الاجتماعية ومواجهة التحديات الثقافية والاجتماعية التي تواجه الأمة الإسلامية في القرن المقبل ، رابطة الجامعات الإسلامية ، العريش ، 21 – 23 أكتوبر .

31. رانكا بيلياك – باليك ( 2000 ) : 6000 لغة ، تراث يستعد للقتال ، رسالة اليونسكو ، أبريل .

32. رشدي طعيمة ( 1999 ) : العولمة ومناهج التعليم العام ، العولمة ومناهج التعليم ، المؤتمر القومي السنوي الحادي عشر ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، يوليو .

33. ـــــــــــــــــــ وآخرون ( 1999 ) : اللغة العربية في إطار متطلبات الجامعة ، ندوة تدريس اللغة العربية في كليات الجامعات المصرية .

34.     ـــــــــــــــــــ ( 1999) : المعلم ، كفاياته ، إعداده  ، تدريبه ، الطابعة الأولى ، دار الفكر العربي ، القاهرة .

35. ـــــــــــــــــــ ( 1999 ) : مناهج التعليم العام في ظل العولمة ، مجلة التربية والتعليم ، العدد : السابع عشر ،  أكتوبر .

36.  ـــــــــــــــــــ ( 2000 ) : مناهج التعليم العام في ظل العولمة ، مجلة التربية والتعليم ، العدد الثامن عشر ، يناير [ أ ] .

37. -ـــــــــــــــــــ ، محمد السيد المناع ( 2000 ) : تدريس العربية في التعليم العام ، نظريات وتجارب ، القاهرة ، دار الفكر العربي  [ ب ] .

38. رضا أحمد الأدغم ( 1992) : معلم اللغة العربية ودوره في تنمية الإبداع لدى تلاميذ الصف السابع من مرحلة التعليم الأساسي ، رسالة ماجستير ( غير منشورة ) كلية التربية بدمياط ، جامعة المنصورة

39. ـــــــــــــــــــ ، جمال الدين محمد الشامي ( 2000 ) : فاعلية بعض أنماط التغذية الرجعة في التحصيل والاحتفاظ بالتراكيب النحوية لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ذوي صعوبات التعلم ، مجلة : دراسات تربوية واجتماعية ، المجلد السادس ، العدد الرابع ، أكتوبر .

40. رولاند بريتون ( 2000 ) : هل يمكن إنزال الإنجليزية عن عرشها ؟  ، رسالة اليونسكو ، السنة الواحدة والخمسون ، أبريل .

41. سالم حسن علي هيكل ( 1998 ) : تربية وتنشئة الفرد في إطار متوازن بين ثقافة مجتمعه والاحتكاك بالثقافات المجتمعية الأخرى ، دراسة مفاهيمية تحليلية ، ندوة التنشئة الاجتماعية ومواجهة التحديات الثقافية والاجتماعية التي تواجه الأمة الإسلامية في القرن المقبل ، رابطة الجامعات الإسلامية ، العريش ، 21 – 23 أكتوبر . 

42. سالم بن علي الوهابي القحطاني ( 2002 ) : كلية التربية بجامعة الملك خالد بأبها ، تجربتها في إعداد المعلم ، وبعض الرؤى المستقبلية ، الندوة التربوية الأولى : تجارب دول مجلس التعاون في إعداد المعلم ، الدوحة ، قطر .

43. سالم ياقوت ( 1998 ) : هويتنا الثقافية والعولمة ، مجلة فكر ونقد ، السنة الثانية ، العدد الحادي عشر

44. ستيفن ويرم ( 1994 ) : هبة الألسن ، رسالة اليونسكو ، السنة السادسة والأربعون ، فبراير .

45. ستيفن بـ هاينيمان ( 1997 ) : النمو الاقتصادي والتجارة الدولية في الإصلاح التعليمي ، مجلة  مستقبليات ، المجلد السابع والعشرون ، العدد الرابع .

46. سعيد إسماعيل علي ( 1998 ) : التعليم على أبواب القرن الحادي والعشرين ، عالم الكتب ، القاهرة .

47. سعيد التل ( 1993 ) : المرجع في مبادئ التربية ، عمان ، الأردن ، دار الشروق للنشر والتوزيع .

48. سعيد جميل سليمان ( 1968 ) : دراسة مقارنة إعداد معلمي المرحلة الثانوية في الجمهورية العربية المتحدة وبعض البلاد الأجنبية ، رسالة ماجستير { غير منشورة } كلية التربية ، جامعة عين شمس .

49. سعيد عبد الله لافي ( 1999 ) : تقويم محتوى مقررات التربية الإسلامية بالمرحلة الثانوية في ضوء تحديات العولمة ، كتاب المؤتمر القومي السنوي الحادي عشر " العولمة ومناهج التعليم " ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، القاهرة ، ديسمبر .

50. سليمان عبد ربه محمد ( 1993 ) :  تطوير كليات التربية في مصر في ضوء الاتجاهات المعاصرة ، مؤتمر كليات التربية في الوطن العربي في عالم متغير ، في الفترة من 23 ــ 25 يناير  ، الجزء الثاني ، المجموعة الثانية ، الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية ، القاهرة .

51. سمير الطرابلسي  ( 1420 هـ / 1999م ) : العرب في مواجهة العولمة ، نحن والعولمة من يرى الآخر ، كتاب المعرفة ، العدد السابع ، وزارة المعارف ، الرياض .

52. السيد إسماعيل وهبي ( 2002 ) : اتجاهات معاصرة في تقويم أداء المعلم ، المؤتمر العلمي الرابع عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، المجلد الثاني ، 24 ـ 25 يوليو .

53. السيد سلامة الخميسي ( 2000 ) : التربية والمدرسة والمعلم ، قراءة اجتماعية ثقافية ، مكتبة نانسي ، دمياط .

54. السيد عبد العزيز البهواش ( 1993 ) : صيغة مقترحة لتطوير إعداد معلم التعليم الأساسي بكليات التربية في مصر ، مؤتمر كليات التربية في الوطن العربي في عالم متغير ، الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية ، الجزء الثاني ، المجموعة الثانية ، القاهرة ، 23 – 25 يناير

55. السيد عبد العزيز البهواش ( 1993 ) : دور التربية الإسلامية في تنمية الشخصية القومية المصرية لمواجهة مخاطر اللانظام العالمي الجديد ، المؤتمر العلمي العاشر لقسم أصول التربية ، 21 ـ 22 ديسمبر ، كلية التربية ، جامعة المنصورة ، المجلد الثاني ، دار جامعة المنصورة للطباعة والنشر والتوزيع ، المنصورة .

56. شاكر عبد العظيم محمد قناوي ، سمير يونس صلاح ( 2001) : الأدوار اللغوية المستقبلية لمعلم اللغة العربية ومدى إدراكه وممارسته لها في ضوء بعض المتغيرات ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، كلية التربية ، جامعة عين شمس ، العدد السبعون ، مايو .

57. شهاب فارس ( 2002 ) : التعليم في اليابان ، مجلة المعرفة ، العدد الرابع والثمانون ، المملكة العربية السعودية ، وزارة المعارف .

58. صلاح الدين علام ( 2000 ) : القياس والتقويم التربوي والنفسي ، أسسه وتطبيقاته ، وتوجهاته المعاصرة ، القاهرة ، دار الفكر العربي .

59. عادل مهران ( 1996 ) : أهمية التنور التكنولوجي لدى المعلمين كصيغة من صيغ التجديد التربوي المطلوب ، في : أعمال المؤتمر السنوي الرابع لكلية التربية جامعة حلوان ، الجزء الثالث ، 20 – 21 أبريل .

60. عبد الحسين محمد الربيعي ( 1975 ) : تقويم مناهج إعداد المعلمين في العراق من وجهة نظر طلابها ومدرسيها ، رسالة لاستكمال متطلبات درجة الماجستير ، كلية التربية ، جامعة بغداد .

61. عبد الحكيم راضي ( 1999 ) محنة اللغة العربية بين ا لمجتمع ومؤسسات التعلم ( حدود المشكلة ـ مظاهرها ـ أسبابها ـ اقتراحات مبدئية للحل ) ، ندوة تدريس اللغة العربية في كليات الجامعة المصرية ، القاهرة .

62. عبد الحميد زهري سعد عطا الله ، 1996 : برنامج في التربية الإسلامية لطلاب الصف الأول الثانوي في ضوء متطلبات الحياة المعاصرة ، رسالة دكتوراه ( غير منشورة ) كلية التربية ، جامعة قناة السويس .

63. عبد الرحمن محبوب ، رشاد عبد العزيز موسى (1996 ) تقويم الطلاب لمعلم المرحلة الثانوية ، مجلة كلية التربية ، اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم ، عدد 119 ، ديسمبر .

64. عبد الرحمن عبد السلام جامل ( 2000 ) : طرق التدريس العامة ومهارات تنفيذ وتخطيط عملية التدريس ، الطابعة الثانية ، دار المناهج للنشر والتوزيع ، الأردن .

65. عبد الشافي رحاب ( 1994 ) : فاعلية برنامج مقترح لتنمية المهارات والقواعد الإملائية لدى شعبة اللغة العربية ، مجلة العلوم التربوية ، جامعة جنوب الوادي ، كلية التربية بقنا ، المجلد الخامس ، العدد السابع .

66. عبد العليم محمد ( 2002 ) : الحضارات بين الصدام والحوار ، الديمقراطية ، السنة الثانية ، العدد الخامس ، مركز الدراسات الاستراتيجية بمؤسسة الأهرام ، القاهرة .

67. عبد الغني عبود وآخرون ( 1994 ) : التعليم في المرحلة الأولى واتجاهات تطويره ، مكتبة النهضة المصرية ، القاهرة .

68. عبد الله عبد الرحمن الكندري ( 1993 ) : مشكلات تعلم اللغة العربية لغير الناطقين بها ، دراسة ميدانية على المدارس الأجنبية بدولة الكويت ، التربية والتنمية ، القاهرة .

69. ــــــــــــــــــــــــــــــــ ( 1994 ) : تقويم كفايات معلمي اللغة العربية بمدرسة الكويت الإنجليزية ، دراسة حالة ، المجلة التربوية ، العدد الثالث والثلاثون ، المجلد التاسع ، خريف 1994 .

70. عبد الفتاح إبراهيم تركي ( 1993 ) : نحو فلسفة تربوية لبناء الإنسان العربي ، دار المعرفة الجامعية .

71. عبد الفتاح أحمد شداد ( 2002 ) : تصور مقترح لتدريس منهج اللغة العربية بالمرحلة الثانوية على ضوء الأدوار المستقبلية لمعلم اللغة العربية ، رسالة ماجستير ( غير منشورة ) ، كلية التربية بدمياط ، جامعة المنصورة .

72. علاء محمد الشعراوي ( 1996) : أدوار المعلم في الفصل كما يدركها الفائقون والعاديون بالصف الأول الثانوي وعلاقتها باتجاهاتهم نحو التعلم الذاتي ، في أعمال : المؤتمر السنوي الثاني لقسم علم النفس التربوي ، جامعة المنصورة ، دار جامعة المنصورة ، 7 – 9 مايو .

73. علي مدكور ( 1998 ) : العولمة والتحديات التربوية ، مجلة العلوم التربوية ، العدد التاسع ، مطابع الأهرام ، معهد الدراسات والبحوث التربوية ، جامعة القاهرة ، يناير .

74. عمار بكار ( 2002 ) : بين تقدم الإنجليزية وتقهقر العربية خيانة لغوية ، مجلة المعرفة ، السعودية ، العدد : الخامس والستون ، نوفمبر .

75. عواطف محمد حسن ،  1994، الإعداد الثقافي للمعلم في كليات التربية ، مجلة العلوم التربوية ، العدد السابع ، كلية التربية بقنا .

76. فؤاد أحمد حلمي ، شاكر محمد فتحي ( 1991 ) : تقويم أداء المعلم في مصر ، بدائل مقترحة ، المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية .

77. فايز مراد مينا ( 1992 ) : مناهج التعليم في الوطن العربي بين الجمود والتجديد ، دار سعاد الصباح ومركز ابن خلدون للدراسات الإنمائية ، القاهرة .

78. فتح الباب عبد الحليم ، 1998: دور تكنولوجيا التعليم في التجديد التربوي ، مجلة تكنولوجيا التعليم ، المجلد الثامن ، الكتاب الثالث ، عدد خاص عن المؤتمر العلمي السادس للجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم [ تكنولوجيا التعليم في الفكر التربوي الحديث ] ، 3-5 ديسمبر .

79. فتحي علي يونس ( 2001 ) : استراتيجيات تعليم اللغة العربية في المرحلة الثانوية ، كلية التربية ، جامعة عين شمس .

80. ـــــــــــــــــــ، محمد عبد الرءوف الشيخ ( 2003 ) : المرجع في تعليم اللغة العربية للأجانب " من النظرية إلى التطبيق " ، مكتبة وهبة ، القاهرة .

81. فرانك كيلش ( 2000 ) : ثورة الإنفوميديا ، الوسائط المعلوماتية ، وكيف تغير عالمنا وحياتنا ؟ ترجمة حسام الدين زكريا ، عالم المعرفة ، العدد 253 ، الكويت ، يناير .

82. فكري شحاتة أحمد ( 1979 ) : التكوين الثقافي لطلاب كليات التربية ، دراسة ميدانية ، رسالة ماجستير { غير منشورة } كلية التربية ، جامعة عين شمس .

83. فهيمة سليمان عبد العزيز ( 1999 ) : تنمية مفاهيم التربية الدولية لدى طلاب الفرقة الثالثة شعبة الجغرافيا ، كتاب المؤتمر القومي السنوي الحادي عشر " العولمة ومناهج التعليم " ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، القاهرة ، ديسمبر .

84. فوزي عبد السلام الشربيني ، عفت الطناوي ( 2001 ) : مداخل عالمية في تطوير المناهج التعليمية على ضوء تحديات القرن الحادي والعشرين ، مكتبة الأنجلو المصرية ، القاهرة .

85. مجدي عزيز إبراهيم ( 1996 ) : الأصول التربوية لعملية التدريس ، القاهرة ، مكتبة الأنجلو المصرية ، الطبعة الثانية .

86. ـــــــــــــــــــ ( 2001 ) : مناهج التعليم العام في الميزان – رؤية لمواكبة المناهج لمتطلبات عصر المعرفة والتكنولوجيا – " مناهج التعليم والثورة المعرفية والتكنولوجية المعاصرة ، المؤتمر العلمي الثالث عشر ، 24 – 25 يوليو الجمعية المصرية ، القاهرة ، جامعة عين شمس .

87. محسن محمود عبد رب النبي ( 1994 ) : أثر فعالية برنامج في القواعد النحوية معد وفق الطريقة الفردية التشخيصية في تحصيل بعض المفاهيم النحوية لدى طلاب الصف الثالث الثانوي العام ، مجلة البحث في التربية وعلم النفس ، المجلد السابع ، كلية التربية ، جامعة المنيا ، أبريل.

88. محمد إبراهيم الشطلاوي ( 1978 ) : إعداد معلم اللغة العربية للمرحلتين الإعدادية والثانوية بجمهورية مصر العربية ، دراسة ميدانية ، رسالة ماجستير { غير منشورة } كلية التربية ، جامعة المنصورة .

89. محمد الأصمعي محروس ( 2001 ) : إدراك معلمي التعليم الأساسي لأدوارهم التربوية في القرن الحادي والعشرين ، في أعمال : المؤتمر العلمي الثاني لكلية التربية ، جامعة أسيوط ، المجلد الثاني ، 18 – 20 أبريل .

90. ( محمد أحمد عوض ( 2000 ) : متطلبات التأهل للالتحاق بمهنة التدريس ، دراسة مقارنة ، المؤتمر الدولي الأول ، دور كليات التربية في التنمية البشرية في الألفية الثالثة ، كلية التربية ، جامعة الزقازيق ، المجلد الثاني ، 25 – 27 أبريل ،

91. محمد أمين المفتي ( 1997 ) : رؤية كلية التربية جامعة عين شمس حول مناهج التعليم قبل الجامعي في مصر على مشارف القرن الحادي والعشرين ، مستقبل التربية العربية ، المجلد الثالث ، العددان التاسع والعاشر ، يناير ، أبريل .

92. ـــــــــــــــــــــــــ ( 2000 ) الدور المتغير للمعلم في ضوء التغيرات المستقبلية ، في أعمال : المؤتمر العلمي الثاني لكلية التربية ، جامعة أسيوط ، المجلد الأول ، 18 – 20 أبريل .

93. محمد بن أحمد الرشيد ( 1423هـ ) : لنكن متفائلين ، : مجلة المعرفة  ، العدد التاسع والثمانون ، السعودية ، شعبان .

94. محمد رمضان شحات ( 1996 ) : فاعلية برنامج مقترح إعداد معلم الدراسات الاجتماعية بشعبة التعليم الابتدائي بأسلوب التعلم الذاتي على ضوء فكرة التربية العالمية : رسالة دكتوراه [ غير منشورة ] كلية التربية بالفيوم ، جامعة القاهرة .

95. محمد سعد الألفي ( 1998 ) : التنشئة الاجتماعية والحفاظ على الهوية الثقافية ، ندوة التنشئة الاجتماعية ومواجهة التحديات الثقافية والاجتماعية التي تواجه الأمة الإسلامية في القرن المقبل ، رابطة الجامعات الإسلامية ، العريش ، 21 – 23 أكتوبر .

96. محمد السيد علي ( 1998 ) : مصطلحات في المناهج وطرق التدريس ، المنصورة ، عامر للنشر والطباعة والتوزيع .

97. محمد عبد الحميد أبو زهرة ( 2002 ) : مدى مواكبة كتب القراءة بالمرحلة الثانوية لقضايا العولمة ، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة ، العدد الرابع عشر ، مارس .

98. محمد عبد الرءوف محمد خميس ( 2000 ) : أثر تصميم طلاب الدبلوم العام في التربية تخصص ( فلسفة واجتماع ) للتعليم من منظور الاعتمادية في تنمية الأداء التدريسي لديهم ، المؤتمر العلمي الرابع عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، ( مناهج التعليم في ضوء مفهوم الأداء ) المجلد الثاني ، 24 - 25 يوليو .

99. محمد عبد الرحمن اليديحان ( 1997 ) : أهم الأسباب المؤدية إلى قلة استفادة طالب التربية الميدانية من مقرر طرق التدريس الخاصة ، حولية كلية التربية ، العدد الرابع عشر ، جامعة قطر .    

100.  محمد عبد السلام حامد عبد العزيز ( 1979 ) : مدى وفاء كليات التربية بحاجات المدارس الثانوية المصرية من المدرسين مع إشارة خاصة لمدرسي اللغة العربية ، رسالة دكتوراه { غير منشورة } كلية التربية ، جامعة الأزهر .                     

101.   محمد عبد القادر أحمد ( 2000 ) :  فلسفة إعداد معلم اللغة العربية ، مكتبة النهضة المصرية ، القاهرة .

102.  محمد عزت عبد الموجود ( 1976 ) : معلم اللغة العربية في المرحلتين الإعدادية والثانوية ، المؤتمر التاسع لاتحاد المعلمين العرب ، ندوة تطوير تدريس اللغة العربية وآدابها ، الخرطوم ، من 11 – 23 فبراير .

103.  محمد قدري لطفي ( 1986 ) : معلم التربية الإسلامية واللغة العربية تصور مقترح لتدريبه وتنمية مهارته ، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ، تونس .

104.  محمد محمود رضوان ( 1976 ) : إعداد معلم اللغة العربية ، المؤتمر التاسع لاتحاد المعلمين العرب ، ندوة تطوير تدريس اللغة العربية وآدابها ، الخرطوم ، من 11 – 23 فبراير .

105.  محمد محمود سفر ( د . ت ) : دراسة في البناء الحضاري ، محنة المسلم مع حضارة عصره ، كتاب الأمة ، العدد الحادي والعشرين ، مؤسسة أخبار اليوم ، القاهرة .

106.  محمد محمود عبد النبي ( 1998 ) : العوامل النفسية المرتبطة بصعوبات تعلم اللغة العربية كما يدركها تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي ، رسالة ماجستير ( غير منشورة ) ، كلية تربية الفيوم ، جامعة القاهرة .

107.  محمد مصطفى بن الحاج ( 1999 ) : عالمية اللغة العربية ، من قضايا اللغة العربية المعاصرة ، المنظمة العربية للثقافة والتربية والعلوم ، تونس .

108.   محمد منير مرسي ( 1993 ) : المعلم وميادين التربية ، القاهرة ، الأنجلو المصرية .

109.   محمود أحمد شوق ، محمد مالك سعيد ( 1995 ) : تربية المعلم للقرن الحادي والعشرين ، مكتبة العبيكان ، الرياض .

110.  محمود رشدي خاطر ( 1977 ) : الإعداد المهني لمعلم اللغة العربية ، ندوة خبراء ومسئولين لبحث وسائل تطوير إعداد معلمي اللغة العربية في الوطن العربي ، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ، الرياض ، من 5 – 10 مارس .

111.  مصطفى موسى ( 1986 ) : الأخطاء الشائعة عند طلاب بعض كليات التربية من أقسام اللغة العربية ، رسالة ماجستير ( غير منشورة ) كلية التربية ، جامعة طنطا .

112.  مصطفى إسماعيل موسى ( 1999 ) : أثر استخدام الطريقة الفردية الإرشادية في تعليم الكتابة على تحسين الأداء الكتابي وتحصيل قواعد الإملاء لدى طلاب شعبة التعليم الأساسي ، مجلة البحث في علم النفس ، المجلد الخامس ، العدد الثاني ، أكتوبر .

113.  مصطفى رجب سالم ( 1987 ) : برنامج مقترح لإعداد معلمي التربية الدينية في كليات التربية ، رسالة دكتوراه { غير منشورة } كلية البنات ، جامعة عين شمس .

114.  مصطفى كامل محمود ( 1980 ) : الإعداد المهني وعلاقته بمهارات التدريس الفعال في المدرسة الابتدائية ، رسالة ماجستير { غير منشورة } كلية التربية ، جامعة عين شمس .  

115.  منى محمد سليمان ( 2000 ) : الكفاية الداخلية لشعبة التعليم الابتدائي لجامعة المنصورة ، رسالة ماجستير ( غير منشورة ) ، كلية التربية بدمياط ، جامعة المنصورة .

116.  ميخائيل فولان ، آندي هار جريفز ( 1999 ) : النمو المهني للمعلم والتغيير التربوي ، المركز القومي للبحوث والتنمية ، قطاع الكتب ، وزارة التربية والتعليم .

117.   نادية عبد العظيم ( 1991) : الاحتياجات الفردية للتلاميذ ولإتقان التعلم ، دار المريخ ،  الرياض ، المملكة العربية السعودية .

118.  نبيل علي ( 2001 ) : الثقافة العربية وعصر المعلومات ، العدد الرابع والثمانون بعد المائة ،  سلسلة عالم المعرفة ، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب ، الكويت .

119.  مهني محمد غنايم ، هادية محمد رشاد أبو كليلة ( 2000 ) : الإنتاجية العلمية لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات المصرية ، وحدة البحوث بجامعة المنصورة .

120.  يس عبد الرحمن قنديل ، 1991: قضايا التطرف الديني والفتنة الطائفية ، دراسة في كتب التربية الدينية الإسلامية والمسيحية ، المؤتمر العلمي الثالث " رؤى مستقبلية للمناهج في الوطن العربي ، المجلد الأول ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، الإسكندرية ، 4 – 8 أغسطس .

121.  يوسف عبد الواحد عبد الله (  1985 ) : المعلم المجدد ، اليونسكو ، مجلة التربية الجديدة ، العدد السادس والثلاثون ، السنة الثانية عشر ، سبتمبر ، كانون الأول . 

122.   يوسف مارجوكسي ( 1997 ) : التربية من أجل السلام والتفاهم العالمي في إعداد المعلمين ، مستقبل التربية ، العدد الثاني .

 

ثانيا : المراجع الأجنبية :

123.   Abdel Ghaffar, Mohammed (2002) Standards: Rationale and Definitions, Mansoora Forum, No, 4, April . 

124.   Ann Seildman, Robert B. Seildman (1994) State and law in the Developing Process Problem. Solving and institutional change in the Third World, London .

125.   Bjerstedt, Ake. (!994)Teacher Training in Relation to Peace Education in School : Views Expressed by Members of the PEC Network ( ED383686 ) .

126.   Carin, A.A.(1997)  Teaching Modern Science 7 ed., Merrill Prentice – Hall, Inc., New Jersey, Columbus Ohio .

127.   Cross, K. Patricia and Thomas, A. Anglo ( 1993 ) : Classroom A       assessment Techniques, Second Edition, San Francisco, CA : Josses – Bass .

128.   Dadour, EL, (1999) The role of University Curriculum in Building Self – Esteem and Encouraging Risk – taking of Egyptian English Prospective Teachers : A Teacher Development Perspective . Education, 78 . Cairo : College of Education, AL Azhar University, 1 – 61 .

129.   Dardis, Christopher (1998) " Performance of Certificated Teachers ; Evaluation System The Center for Teaching, Manhattan College, ERIC Digest Reproduction Service . 

130.   David Litt University, (2002) Making a Difference Through Teacher Education. A Paper Presented in : Teacher Education Conference , Birmingham, Alabama.     October 14-17

131.   Deutsch, Morton. (1991) : Educating Beyond Hate ( ED351215 ) .

132.   El–Khatib, Hamdy (2003) Performance Standards and Quality Education, Monsoora Forum, No 4, April .

133.   El–Ghamry, Husein and Abad Rahman (2003) Standards Awareness Raising Among Teachers and Supervisors A Paper Presented at the Fifth Cairo Conference for Returned Participants Cairo, 22 – 23 April  

134.   Grace, Cetliy, (1992) The Portfolio and its Use Developmentally      Appropriate Assessment of young Children . in ERIC Digest.   Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, Urbana 11. P. 1 – 4 .

135.   Hanson, K. Marjorie (1992) Peer Evaluation among Teachers : Acceptance of Alternative Roles, Paper Presented at The Annual Meeting of the American Educational Research., San Francisco CA, April PP. 131- 138  .

136.   Harris, Ian M. (1993)  Peace Education : A Modern Educational Reform ( ED362458 ) .

137.   Hauchler, P. Kennedy, ( 1995 ) : Global Trends, New York Continuum.

138.    Herma, L., Joan, Aschbacher, Pamela R., and Winters (1992) A Practical Guide to Alternative Assessment, Alexandria, Virginia : Association for Supervision and Curriculum Development P. 25

139.   Kincaide, Nancy A., and others (1997) Distance Education in Developing Countries : Opportunities and Challenges, Paper Presented at the Annual Leading Edge Training Technologies Conference, March, 18 – 19  .

140.   Kordalewski, Sohn ( 2002 ) : Standards in the Classroom : How Teachers and Students Negotiate Learning, New York : Teachers Collage Press .

141.   Mcclosky, Mary Lou (2003) Standards for Teacher of English at the Pre-Service Level STEPS Project-Step(www.nea.org/Pwohced/standards )

142.   Rathenow, Hanns-Fred (1994) Project Work in Teacher Training as Part of Peace Education ( ED372011 ) .

143.   Ramey, Linda K, and Cole, Donnaj. (1999) Applying Best Practices to Preparation of Future Education Using Exemplary Field E Experiences Paper Presented at the Annual Meeting of the Association of Teacher Educators Chicago IL Feb 13-17 .

144.   Reeves, Douglas (2001)101 Questions and Answers About Standards, Assessment and Accountability, U.S.A, Advanced Learning Leaders Inc .

145.   Rick, Sawa., (1995) Teacher Evaluation Policies and Practices SSTA Research  Center Report #, Eric Document Reproduction Service

146.   The Ministry of Education and IELP 11, (2003) Standard Awareness Raising , The Pharos Project, Cairo . Egypt .

147.   Thompson & Hirst, (1999) Globalization in Question The International Economy and the Possibilities for Governance 2ED Cambridge, Polity Press .