Question
Distinguez les concepts suivants: anxiété sociale, compétence sociale (et incompétence sociale), habiletés sociales, isolement sociale, rejet social et retrait social et évaluez leur impact sur la documentation en développement social.

Résumé
Les enfants d'âge préscolaire profitent des interactions avec les pairs. En effet, les contacts sociaux, par le biais des bénéfices qu'ils rapportent à l'enfant (p. ex. affection, soutien), permettent d'enrichir le répertoire d'actes sociaux, des habiletés sociales requises pour le développement de la compétence sociale. Par contre, un nombre peu élevé de rencontres sociales, peut diminuer les chances de réussites sociales d'un enfant et l'orienter vers une utilisation plus fréquente de comportements traduisant de l'inhabileté sociale. Par conséquent, il est possible d'observer des indices comportementaux traduisant une consolidation de la place occupée par les inhabiletés sociales dans le répertoire des actes sociaux. Dans ces circonstances, il arrive que les enfants développent des problèmes d'ajustement. Parmi les problèmes d'ajustement connus, nous retrouvons les problèmes d'intériorisation, caractérisés par la propension au sur-contrôle psychologique. Concrètement, ces problèmes regroupent des affects comme l'anxiété et des comportements tel que l'isolement en situation d'interaction. Le problème qui se pose, est, celui d'identifier empiriquement et de distinguer théoriquement ces actes sociaux puisqu'ils sont souvent utilisés sans distinction. D'ailleurs, il n'existe pas de conventions qui permettent de distinguer des comportements tels que l'anxiété, l'isolement, le rejet et le retrait. Le présent exercice cherche à définir et à montrer en quoi ces construits se distinguent. L'anxiété sociale est un état affectif provoqué par l'anticipation d'événements négatifs qui rendent l'enfant inconfortable en cours d'interaction ou devant une situation sociale éventuelle. L'isolement social réfère à un contexte dans lequel un enfant est tenu à l'écart des activités de ses pairs, par ses pairs malgré l'intérêt que suscitent celles-ci pour l'enfant. Le rejet social est l'expression d'exclusion, voire d'évitement d'un enfant par ses pairs. Pour sa part, l'enfant concerné ne parvient pas à s'engager socialement même s'il utilise des techniques d'approche semblables à celles des enfants les plus populaires. D'après la manière dont ces trois composantes s'utilisent dans la documentation, celles-ci signalent ou du moins suggèrent de l'incompétence sociale. En ce qui concerne le retrait social, ce comportement s'adresse au contexte où un enfant est, volontairement, peu ou pas en contact avec ses pairs. Dans ce contexte, l'enfant n'est pas intéressé aux activités de ses pairs et préfère des activités solitaires. Compte tenu, que le retrait serait un acte volontaire, il n'est pas a priori considéré comme un signe d'incompétence sociale. Toutefois, une faible fréquence (ou qualité) de contacts sociaux, sur une période prolongée, engendre une réduction des occasions d'accroître sa compétence sociale. C'est pourquoi des notions comme le contexte (p ex. familiarité de la situation), l'expérience (p. ex. répertoire d'habiletés disponibles) et le stade de développement sont des variables qui donnent un autre sens à ces états affectifs ou ces actes sociaux. Toutes ces variables de même que le tempérament sont des variables qui laissent penser que les inhabiletés à produire une interaction sociale profitable sont normales et ne remettent pas en question la compétence d'un enfant. Ce qui conduit un enfant vers de l'incompétence est davantage l'utilisation rigide ou l'omniprésence des inhabiletés sociales dans le répertoire des actions sociales. Mais en quoi ces composantes se distinguent? Rien de concluant ne ressort de l'étude de la documentation, si ce n'est le point de vue avec lequel nous étudions ces composantes. Ainsi, l'isolement se distingue du retrait, si l'on tient compte que le premier implique un refus des pairs d'inclure un enfant à leurs activités et que le second réfère à l'absence de désir, de la part d'un enfant, de se joindre aux activités des pairs. L'isolement se distingue du rejet parce que celui-ci sous-entend la présence de deux profils (c'est-à-dire, deux contextes d'interaction), celui où l'enfant est agressif et celui où l'enfant est la cible des comportements agressifs, sous-jacents à l'établissement d'une réputation négative. Que ce soit le profil ou le style de réputation, l'une ou l'autre de ces variables détermine précisément le contexte du refus des pairs d'interagir avec un enfant en particulier alors que l'utilisation d'une variable comme l'isolement ne précise pas de tels contextes. De plus, il est difficile de distinguer l'anxiété sociale de l'isolement sociale et du retrait parce que leur niveau de régulation externe (anxieux ou inhibé) est opposé. Toutefois, une distinction est possible car l'anxiété sociale n'empêche pas un enfant d'interagir, elle le réduit tout au plus alors que l'isolement (ou le retrait), peut par l'action des pairs ou par l'inhibition de l'enfant, l'empêcher de profiter des interactions sociales possibles. En somme, le seul point commun à toutes ces composantes est le fait que l'enfant qui utilise ou est victime de l'une ou l'autre de celles-ci ne profite pas des gains associés aux interactions sociales. L'étude de ces construits ouvre toutefois la porte à une meilleure compréhension de chacun d'eux et évite l'erreur de penser que les enfants en bas âge ne peuvent s'exprimer à travers de telles inhabiletés.
 
 

Introduction

En matière d'analyse du développement socio-affectif, une des tâches les plus difficiles est de définir les termes. Bien que la première étape de la démarche scientifique soit celle de décrire le phénomène à l'étude, la psychologie fait trop souvent l'erreur d'utiliser des construits dont les définitions sont si polyvalentes que l'on en vient à ne plus être réellement en mesure de les identifier. Même dans l'opérationnalisation de certains construits, il arrive que des comportements se retrouvent dans plusieurs dimensions comportementales. Ceci pose le problème de reconnaître la particularité de chacun des construits de même que celui de ce que l'on prédit ou cherche à prédire. C'est le cas de la distinction entre l'anxiété, la compétence, les habiletés, l'isolement, le rejet et le retrait sociaux. Il convient en premier lieu d'établir un contexte de normalité et d'adaptation pour pouvoir par la suite y situer cette distinction.
 

1. L'adaptation passe par l'interaction

Les premières expériences affectives, cognitives, physiques et sociales se font au cours des multiples interactions que fournit le milieu familial (voir la documentation sur l'attachement). Vers trente mois (Sroufe, 1989), un enfant devrait profiter de ses compétences acquises en milieu familial afin de développer une perspective objective de la réalité. Cette décentration, ce gain d'objectivité se fait selon plusieurs auteurs, qui s'inspirent des travaux de Piaget (Rubin & Asendorpf, 1993; Rubin & Mills, 1991), à travers les relations qu'un enfant entretient avec ses pairs. Ces interactions recèlent une richesse du fait qu'elles obligent l'enfant à s'accommoder, c'est-à-dire à raffiner ses façons de faire pour qu'elles conviennent mieux aux particularités de son environnement.

Certes, l'enfant s'adapte au cours des contacts avec les adultes. Toutefois, les pairs sont plus accessibles à l'enfant du fait qu'ils lui ressemblent, ce qui permet une relation d'égal à égal (Hartup, 1992). Dans cette perspective, les pairs servent de point de référence pour évaluer les comportements et les émotions socialement acceptables. Comme l'expriment Rubin et Mills (1988), les interactions avec eux sont le baromètre de l'ajustement psychologique général, et, comme l'affirment plusieurs auteurs, elles sont essentielles au développement harmonieux ultérieur (Bégin, 1986; Boivin, 1996; Parker & Asher, 1987). À l'opposé, les difficultés relationnelles engendrent, au niveau socio-cognitif et socio-affectif, une diminution des expériences sociales, par conséquent, il est possible d'observer une augmentation des problèmes d'adaptation (Parker & Asher, 1987).

En conclusion, pour développer son potentiel un enfant doit pouvoir profiter des occasions d'interaction. La qualité des interactions sera déterminante pour le développement à venir.
 

2. L'art d'entrer en contact avec autrui et de signaler ses besoins: les habiletés sociales et les inhabiletés sociales

Pour Boivin (1996), c'est à l'aide des habiletés sociales qui sont définies comme " les composantes cognitives et comportementales particulières nécessaires à une performance sociale compétente " (Boivin, 1996, p.50), que l'enfant entre en contact avec ses pairs. Ces habiletés sont généralement regroupées en fonction de leurs valeurs positives ou négatives à produire cette performance. Ainsi, un enfant qui produit une performance sociale compétente, utilise nécessairement des habiletés dont la valeur est positive tandis qu'un enfant qui ne parvient pas à une performance sociale compétente, utilise des habiletés dont la valeur est négative. La qualité et la quantité de ces habiletés semblent déterminantes en ce qui a trait à l'adaptation générale de l'enfant. En outre, elles reflètent, en fonction de leur utilisation la qualité et la flexibilité de l'enfant.

Chaque enfant cherche à réussir socialement, en outre, pour obtenir les gains associés à une telle performance (p. ex. une performance sociale positive procure de l'affection, de l'amitié, de l'attention, du soutien social de la part d'autrui). Toutefois, comme nous l'avons mentionné, tous les enfants ne parviennent pas à réussir socialement, certains éprouvent des difficultés relationnelles et ne profitent pas autant qu'ils le devraient ou le voudraient, de ces gains. Dans cette perspective, comment la notion d'habileté sociale présentée se traduit? Il faut alors parler d'utilisation de composantes déficitaires (Boivin, 1996) appartenants au groupe des habiletés dont la valeur, négative, nuit à la production d'une performance sociale compétente. Toutefois, l'emploi d'un construit de cette nature (une habileté impliquée dans l'actualisation d'une contre-performance sociale), laisse penser que les enfants qui vivent des troubles d'adaptation, développent la compétence d'être incompétent. C'est pourquoi nous utiliserons les termes habileté sociale (observable à l'aide d'indices affectifs, cognitifs ou comportementaux traduisant la réussite d'une interaction sociale) et inhabileté sociale (observable à l'aide d'indices affectifs, cognitifs ou comportementaux traduisant un problème à interagir socialement) plutôt que ceux d'habileté sociale positive et d'habileté sociale négative.

Concrètement, les habiletés sociales se traduisent par des affects reflétant de la confiance ou de la joie, des cognitions centrées vers autrui et par des comportements qui reflètent de l'autonomie ou de la coopération lors d'une interaction sociale. Par exemple, Jean-François désire jouer avec Annie et pour atteindre son objectif, il lui offre sa collation et lui offre en prime son plus beau sourire. L'utilisation de ces composantes augmentent les chances de Jean-François d'obtenir une réaction positive de la part d'Annie. Pour leur part, les inhabiletés sociales engendrent des interactions sociales difficiles et s'expriment par des affects qui montrent de l'anxiété ou de l'irritabilité, par des cognitions égocentriques et par des comportements qui traduisent de l'agressivité ou de l'isolement lors d'une interaction sociale. Par exemple, Luc frappe Noémie parce qu'elle lui a enlevé son jouet.

Ainsi, il existe deux grandes catégories de composantes, l'une positive, l'autre négative. Ces composantes sont étudiées et regroupées en trois classes comportementales: la compétence sociale, les problèmes d'extériorisation et les problèmes d'intériorisation (Cicchetti & Toth, 1991; Rubin & Mills, 1991).

2.1. La compétence sociale

L'étude de la socialisation a permis d'identifier certaines classes d'affects et de comportements (Cicchetti & Toth, 1991). La plus connue est la compétence sociale. Un enfant qui s'inscrit sur la voie de la compétence sociale est celui que l'on peut qualifier d'adapté, c'est-à-dire, celui qui participe aux échanges sociaux et qui s'ajuste aux divers contextes (demandes extérieures) qui se présentent à lui en émettant des réponses efficaces (Dodge, Petit, McClaskey & Brown, 1986), c'est-à-dire, en utilisant adéquatement ses habiletés sociales.

Ce serait toutefois une erreur de penser que l'enfant compétent est nécessairement un enfant coopératif ou joyeux et qu'il réussit tout ce qu'il entreprend. En effet, ce genre de profil n'existe que théoriquement. L'enfant compétent dispose également, dans son répertoire d'actes sociaux, d'inhabiletés sociales. Il faut cependant comprendre que la présence d'inhabiletés sociales dans son répertoire ne fait pas que nuire à son développement il lui procure aussi la capacité de signaler un inconfort affectif, cognitif, physique ou social. En fait, cet enfant est compétent parce qu'il s'ajuste aux demandes extérieures avec de la flexibilité et il dispose des ressources lui permettant de signaler, en cas de problème, aux membres environnants la nécessité de lui apporter aide ou soutien.

Ainsi, l'enfant compétent est parfois habile socialement et parfois inhabile socialement. Ce qui particularise cet enfant, c'est qu'il tend vers une utilisation optimale ou appropriée des stratégies dont il dispose. À l'opposé, certains enfants ne disposent pas ou n'utilisent pas leurs stratégies avec autant de flexibilité que les enfants considérés compétents, ils tendent plus vers une utilisation rigide de certaines inhabiletés, peu importe le contexte.
 

2.2. Les problèmes d'ajustement: les problèmes d'extériorisation et d'intériorisation

Il y a deux types de problèmes d'ajustement: les problèmes d'extériorisation et les problèmes d'intériorisation. Ces problèmes reflètent une difficulté chez l'enfant d'utiliser des habiletés sociales stimulant l'interaction avec autrui et de profiter des gains directs comme l'obtention de soutien ou de gains indirects comme le développement d'une perspective objective de la réalité.

D'une part, il ressort des études consultées que les enfants s'exprimant à travers des problèmes d'extériorisation manquent de contrôle psychologique. C'est comme s'ils ne réussissaient pas à gérer leur frustration. À la place, ils les extériorisent. Par exemple, cette extériorisation se traduit par des affects qui traduisent de l'irritabilité et des comportements associés à de l'agressivité ou à de l'hyperactivité (Cicchetti & Toth, 1991; Rubin & Mills, 1991).

D'autre part, les problèmes d'intériorisation sont associés aux enfants qui exercent un grand contrôle psychologique sur leurs actions et leurs émotions. Certes, certaines situations l'exigent mais indépendamment du contexte ces enfants expriment davantage d'affects et de comportements négatifs (inhabiletés sociales) tels que l'anxiété, l'isolement, etc (Beitchman, Inglis & Schacter, 1992a; Cicchetti & Toth, 1991; Rubin & Mills, 1991).

Les problèmes d'extériorisation sont largement documentés, et ce, pour plusieurs raisons parmi lesquelles nous pouvons citer que les enfants affichant ces problèmes dérangent. Bien que les construits associés à ces problèmes de sous-contrôle psychologique soient toujours étudiés et questionnés, il reste que l'agressivité, l'hyperactivité et l'irritabilité sont rarement confondus les uns aux autres. Ce n'est pas le cas des construits liés aux problèmes d'intériorisation. En outre, les construits d'anxiété sociale, d'isolement sociale, de rejet social et de retrait sociale semblent parfois tellement imbriqués les uns aux autres qu'il est difficile de savoir s'il s'agit de construits distincts ou identiques. En somme, le problème c'est que certains auteurs les utilisent sans distinction apparente.
 

3. Définition des construits à l'étude

Afin de mieux comprendre les implications de chacun de ces construits, nous présenterons d'abord une définition de chacun des termes.

3.1. L'anxiété sociale

L'anxiété est un état affectif qui provoque un certain inconfort chez l'enfant. Cet inconfort est maintenu par l'anticipation d'événements plus ou moins probables qui procurent un état d'inconfort (Ajuriaguerra & Marcelli, 1989). Ce construit regroupe des affects, des cognitions ou des comportements qui trahissent de l'inquiétude, des soucis et des tracas en situation d'interaction sociale. De plus, l'anticipation d'une situation d'interaction, peut aussi générer cet état. Ces affects, ces cognitions et ces comportements sont observables particulièrement si les interactions impliquent de nouvelles personnes. Enfin, les enfants anxieux sont capables de fonctionner socialement mais ils accumulent moins de gains associés à l'exploration de l'environnement que les enfants compétents, entre autre, parce qu'ils éprouvent de la difficulté à s'engager dans une nouvelle activité sociale sans le soutien de quelqu'un d'autre (Fox & Calkin, 1993; Sroufe, 1989).

3.2. L'isolement social et le retrait social

L'isolement et le retrait sont deux manifestations comportementales. Il est difficile actuellement de traiter de l'une de ces composantes sans se référer à l'autre. Ici, deux contextes s'opposent. Le premier, l'isolement, réfère au contexte dans lequel l'enfant est isolé par les autres pour diverses raisons. Le second, le retrait, réfère au contexte où l'enfant se retire volontairement des activités communes pour se concentrer sur une activité solitaire ou être simplement seul. Dans le premier cas, l'enfant ne parvient pas à interagir avec les autres qui l'isolent la plupart du temps tandis que dans le deuxième cas l'enfant est seul pendant une période de temps pour des raisons personnelles (Bégin, 1986; Rubin, 1993; Rubin & Asendorpf, 1993; Rubin, LeMare & Lollis, 1990). Par conséquent, le bas niveau d'interaction prend ici deux significations différentes.

Pour Rubin (1993), l'isolement social (qu'il nomme retrait passif) est la première manifestation des problèmes de sur-contrôle psychologique mais le lien semble difficile à établir empiriquement (Asher, Parkhurst, Hymel & Williams, 1990;). Il reste que l'isolement est une inhabileté à produire une interaction sociale compétente, généralement associée à la solitude, à la dépression et à une estime de soi faible (Hartup, 1992; Rubin, 1993).
 

3.3. Le rejet social

Le rejet social est une expression comportementale des pairs envers un enfant. Cette expression comportementale se résulte par une exclusion de cet enfant. Afin de bien saisir la portée du rejet social, il est primordial de spécifier que ce statut social résulte habituellement d'une analyse de la perception des enfants concernant leurs pairs. Le rejet est l'une des cinq dimensions actuellement reconnues par les mesures sociométriques. En somme, un enfant est susceptible d'être perçu comme populaire, négligé, controversé, moyen et rejeté. Une brève définition des statuts sociaux est présentée dans la note suivante.

Les enfants rejetés sont les moins aimés de leurs pairs. Ils reçoivent moins de nominations positives et davantage de nominations négatives que les autres enfants. En définitive, l'enfant rejeté par ses pairs est celui avec qui les autres n'aiment pas jouer ou faire leurs devoirs. À la limite, les enfants préfèrent ne pas être vus en sa compagnie (Boivin, 1996; Coie, Dodge & Kupersmidt, 1990). En définitive, les interactions sociales de l'enfant rejeté sont teintées davantage d'épisodes dissociatifs qu'affiliatifs, se produisent rarement avec les pairs préférés (Boivin, 1996).

Sroufe (1989) présente le rejet comme une catégorie du retrait social (l'isolement social correspond mieux à la définition présentée). Il ajoute à cela que la notion de rejet correspond à un essai de définir les relations déviantes en tant que résultats comportementaux de la façon d'entrer en relation avec les pairs. En fait, l'enfant rejeté est présenté comme celui qui passe d'un ami potentiel à un autre sans réellement parvenir à s'engager sur une longue période. En outre, les tentatives d'initier le contact sont moins bien reçues que celles des enfants populaires même si les enfants rejetés utilisent les mêmes techniques d'approche (Asher et al., 1990). L'enfant rejeté se rend compte de la situation, ce qui l'amène à éprouver de la solitude et développer une perspective négative de lui (Asher et al., 1990). De plus, Coie et al. (1990) rapportent que ces enfants (deuxième et cinquième année) sont perçus comme plus agressifs, plus perturbateurs, qu'ils respectent moins les règles et respectent moins les autres enfants que leurs pairs. Si l'on se base sur les regroupements de Boivin (1996), les enfants présentés par Coie et al. (1990) appartiennent au profil rejetés-agressifs tandis que les enfants présentés par Asher et al. (1990) se retrouvent dans le profil qui regroupent des enfants rejetés-retirés. La distinction est importante compte tenu du fait que les enfants rejetés-agressifs, sont agressifs envers les pairs alors que les enfants rejetés-retirés, sont victimes de comportements agressifs. Ces deux profils pourrait être associés ou à la base d'une réputation négative.

Les définitions présentées laissent présager que l'utilisation des inhabiletés évoquées, sauf en ce qui concerne le retrait, est nécessairement pathologique. Il semble que ce ne soit pas aussi simple, et ce pour chacune des inhabiletés décrites. Dans un premier temps, le contexte dans lequel se produisent ces actes sociaux rend différent le sens donné à celles-ci. C'est aussi vrai pour l'expérience qu'a l'enfant du lieu et des personnes en présences. Enfin, le stade de développement dans lequel se situe l'enfant donne aussi un autre sens à la manifestation des inhabiletés sociales (Hartup, 1992).
 
 

4. Le contexte, l'expérience et le stade de développement

La normalité d'une action sociale dépend du contexte, de l'expérience et du stade de développement où elle se produit. Asendorpf (1990) souligne ces trois facteurs associés à l'implication d'un enfant auprès des pairs.

D'abord, la notion de contexte. Un enfant qui se trouve dans un contexte dans lequel il rencontre un pair inconnu (ou une nouvelle situation) va réduire sa tendance à s'impliquer socialement. Toutefois, le passage du temps permet à l'enfant de s'habituer aux nouveaux stimuli et sa tendance à s'approcher du pair inconnu augmente (le contexte gagne en familiarité). Enfin, en fonction de son âge l'enfant peut être davantage poussé à entrer en contact avec cet inconnu ou à l'éviter.

Asendorpf (1990) reconnaît en savoir peu sur les systèmes motivationnels sous-jacents à l'implication auprès des pairs mais il soulève l'importance de tenir compte de facteurs autres que la manifestation comportementale en soi. Par exemple, l'anxiété ou le retrait sont des mécanismes normaux dans les premières minutes d'une rencontre avec une personne inconnue, particulièrement chez les jeunes enfants.

La notion de contexte ne s'arrête toutefois pas là. Pour Sroufe (1989) trois ingrédients donnent aux comportements de l'enfant une valeur de risque. Le tempérament de l'enfant, l'environnement dans lequel il grandit ainsi que l'anamnèse de l'enfant. D'ailleurs, il semble que la violence familiale engendre souvent des comportements agressifs chez l'enfant (Beitchman, Inglis & Schacter, 1992b; Dodge, Bates & Petit, 1990) et que la dépression d'un parent engendre souvent la dépression et les troubles associés chez son enfant (Beitchman et al., 1992a).

Ainsi, les manifestations d'anxiété de même que plusieurs autres manifestations (isolement, retrait, etc.) sont normales et n'empêchent pas un enfant d'être compétent dans la mesure où elles ne sont pas utilisées de manière rigide et qu'elles n'occupent pas tout l'espace des actions sociales. D'ailleurs, selon Fox et Calkin (1993), les difficultés identifiées sont stables dans la mesure où elles sont exprimées de manière extrême. Ce qui donne à penser à l'importance du contexte dans lequel l'enfant grandit. À cela, il faut ajouter que le tempérament (p. ex. inhibé) de même que le contexte de vie de l'enfant (p. ex. attachement difficile, environnement stressant, perte d'une personne significative pour cause de décès ou de séparation) sont des facteurs d'importance (Achenbach, 1992; Fox & Calkin, 1993; Sroufe, 1989) tout comme l'âge de l'enfant (Achenbach, 1992; Sroufe, 1989). Il est cependant malheureux d'évoquer ici le manque de balises concrètes nous permettant de déterminer l'importance de chacun de ces facteurs.
 

5. Distinction des construits anxiété sociale, isolement sociale, rejet social et retrait ou la validité des construits

Jusqu'à maintenant nous avons présenté le contexte de normalité de même que quelques notions servant à mieux circonscrire ce qu'est l'adaptation dans le cadre de la documentation sur le développement socio-affectif. Cette section soulève quelques problèmes importants concernant la documentation consultée (p. ex. la notion de contexte). Un autre problème est celui des définitions des termes à l'étude. En outre, un regard attentif de chacune des définitions ne facilite pas la distinction des termes. Au contraire, la distinction entre l'isolement et le rejet reste difficile. La question qui se pose ici est de savoir si un enfant est isolé parce qu'il est rejeté ou vice-versa. Ou pire: est-ce deux manifestations comportementales d'un même processus? La section qui suit cherche à répondre à cette question.

5.1. L'isolement sociale, le rejet et le retrait

La relation entre les statuts sociaux (statut populaire, rejeté) et les indices traduisant des problèmes d'intériorisation est issue de relations existantes comme dans la recherche de Bégin (1986). Bégin arrive à la conclusion que les enfants populaires interagissent plus que les enfants rejetés et négligés donc qu'ils sont moins isolés par les autres.

Malgré ce genre de résultats, Rubin et Asendorpf (1993) précisent que les recherches empiriques soutenant que les enfants qui interagissent peu avec les pairs soient négligés sont rares. Ils expliquent qu'avec l'âge les enfants passifs deviennent plus actifs. Ce qui confirme les remarques d'Hartup (1992) à ce sujet. De plus, Hymel et al. (1992) spécifient que le rejet est davantage associé à des comportements agressifs qu'à des comportements d'isolement (voir définition du profil rejeté-agressif). Ils précisent aussi que le retrait social (l'isolement) n'est pas un prédicteur des problèmes d'intériorisation malgré que certains auteurs le considèrent comme tel. Rubin (1993), maintient cependant que le retrait social (l'isolement) est un prédicteur de problèmes d'intériorisation et pour comprendre son implication, il faut le considérer comme un phénomène qui agit à long terme. De plus, la difficulté à établir cette relation repose plus sur le genre d'échantillons (échantillons clinique et à risque) sélectionnés que sur la force de la relation. Rubin et Asendorpf (1993) attirent, en plus, l'attention sur la nécessité de ne pas confondre le retrait avec les classifications sociométriques de même qu'avec l'isolement social. En effet, un enfant peut se retirer parce qu'il préfère jouer seul tandis qu'un autre peut être isolé par ses pairs, c'est-à-dire que les autres enfants ne veulent pas jouer avec lui. Le retrait signifie faire une activité et resté loin des autres alors que l'isolement signifie avoir une activité à faire avec les autres mais en être exclu par eux. Pour ce qui est du rejet, il signifie que les autres enfants ne tiennent pas à être en interaction avec un enfant en particulier.

La confusion évoquée concernant les termes d'isolement, de rejet et de retrait devient évidente lorsque nous comparons la définition de Bégin (1986) de l'isolement social, qu'il définit comme l'absence ou un très bas niveau d'interactions sociales avec la distinction de Rubin et Asendorpf (1993). En effet, un enfant qui interagit peu ou pas avec les autres peut le faire volontairement (activement - retrait) ou involontairement (passivement - isolement). En somme, l'enfant qui se retire n'est pas nécessairement un enfant négligé, rejeté ou isolé socialement mais doit être qualifié de solitaire (Rubin & Asendorpf, 1993; Rubin, LeMare & Lollis, 1990). Ainsi, l'isolement, le rejet et le retrait réfèrent à trois construits distincts. Enfin, c'est la notion de contexte dans lequel se produit le bas niveau d'interaction qui permet de distinguer ces construits et non pas le fait d'être seul en soi. D'ailleurs, les notions de profils rejetés-agressifs et rejetés-retirés en fait foi.
 

5.2. Style comportemental à la base des comportements agressifs et anxieux

La confusion ne découle pas exclusivement de définitions regroupants différentes significations. En effet, une analyse des réactions primaires et des styles comportementaux qui en découlent en fonction du style de régulation parentale en soulève une autre.

Fox et Calkin (1993) présentent deux types de réactions à risque de conduire à des troubles de relations avec les pairs. Ces premières réactions sont différentes en fonction du niveau de la régulation comportementale ou affective d'un enfant. D'une part, certains enfants tendent à se frustrer plus facilement que d'autres. En conséquence, ils risquent de se débarrasser de ce qui les empêchent d'atteindre leurs objectifs et de poursuivre leur haut niveau d'exploration et d'activité. Dans cette optique, certains parents peuvent répondre en limitant les occasions de frustration de leurs enfants, les encourageant ainsi à maintenir leur tendance. D'autre part, certains enfants sont craintifs en face d'éléments nouveaux qui se présentent à eux. Ceux-ci compensent leur crainte de la nouveauté en se retirant. En réaction aux manifestations de leur enfant, certains parents cherchent à lui fournir un environnement protecteur, l'incitant ainsi à rester craintif. Pousser à l'extrême, c'est-à-dire dans les cas où l'enfant est maintenu dans sa tendance, celui-ci peut développer un style interactif difficile, principalement parce qu'il ne développe pas d'habiletés sociales ou de stratégies compensatoires. En outre, les enfants facilement frustrés ou non inhibés expriment, en l'absence d'une importante régulation, des comportements agressifs tandis que les enfants craintifs très régulés peuvent développer de l'anxiété ou de l'inhibition (retrait) si ils sont trop peu régulés.

Enfin, l'enfant inhibé cherchera à se retirer du contact avec ses pairs alors que l'enfant anxieux, bien qu'inquiet dans les situations nouvelles serait capable de fonctionner de manière appropriée lors d'interactions sociales.
 

5.3. Anxiété, isolement et retrait social: les réactions primaires

Nous avons mentionné que Rubin et Mills (1988) voient dans l'isolement (retrait passif) le reflet d'une anxiété sociale et que les enfants qui s'isolent peuvent être à risque de développer des problèmes d'intériorisation. Comparés aux profils des enfants craintifs présentés par Fox et Calkin (1993), il est difficile d'envisager que deux styles de réactions différents (anxieux et inhibés) soient présents dans des sous-groupes qui se distinguent par leurs niveaux de régulation. En effet, cette analyse montre que le retrait social et l'anxiété sociale bien qu'associés aux enfants craintifs se distinguent quant aux niveaux de régulation externes qui sont à l'opposé. Compte tenu qu'il s'agisse d'enfants dont les réactions primaires sont extrêmes, il est possible d'émettre l'hypothèse qu'il existe des profils comportementaux intermédiaires, c'est-à-dire comportant des réactions anxieuses-inhibées. Toutefois, si tel est le cas, le nombre de profils pourrait être plus grand, voire considérable réduisant par conséquent le pouvoir de regroupement. La documentation est particulièrement silencieuse sur ce point.
 

6. Plus ça change plus c'est pareil!

Le problème que soulève une telle présentation des faits est celui d'apporter une distinction empirique entre ces affects et ces comportements. Par exemple, un enfant est seul. Est-ce que cet enfant est seul parce qu'il est anxieux (anxiété sociale) ce qui conduit les autres enfants à ne pas aimer jouer avec lui? Est-ce que cet enfant est seul parce qu'il est isolé par ses pairs (isolement social), c'est-à-dire, que les autres enfants n'aiment pas jouer avec lui? Est-ce qu'il est seul parce qu'il est rejeté (rejet social), c'est-à-dire que les autres enfants n'aiment pas (être vue en train de) jouer avec lui? Est-ce qu'il se retire volontairement (retrait social), qu'il est seul, parce que les autres n'aiment pas jouer avec lui?

Poser ces questions est une manière d'évoquer la ressemblance entre les construits. Du moins vu sous cet angle, il devient ardu d'affirmer une réelle distinction entre l'anxiété, l'isolement, le rejet et le retrait. Cette distinction ne gagne pas non plus en précision lorsqu'on augmente le nombre de profils comportementaux (p. ex. profil rejeté-retiré). Un fait demeure cependant. Peu importe la source à la base de l'absence d'interaction à un moment de sa vie, l'enfant ne profite pas du contact avec ses pairs et des bénéfices associés tels qu'un contexte d'adaptation avec des personnes qui pensent et interagissent comme lui (en terme de niveau de développement) et l'obtention de soutien social.

Toutefois, arrêter l'analyse de la signification de ces construits pourrait nous entraîner vers une autre erreur courante dans la documentation. Le même enfant peut se retirer parce qu'il ne connaît pas les autres enfants (p. ex. nouveau contexte), parce qu'il est malade, parce qu'il vient de perdre contact avec une personne significative (ou un animal significatif) ou parce que le jeu qu'il préfère depuis deux semaines se joue seul. Ces circonstances ne démontrent pas que cet enfant est une personne inadaptée. Par conséquent, déduire qu'un enfant n'est pas compétent sur ce genre de considérations peut conduire à de fâcheuses déductions ou pire, à un mauvais diagnostic.

À la lumière des données présentées, nous pensons que c'est l'utilisation rigide des stratégies sociales qui détient le potentiel prédicteur des problème d'ajustement. En d'autres termes, il serait primordial de prendre en considération les habiletés et inhabiletés présentes de même que la fréquence d'utilisation de celles-ci et ce, sur une période assez longue afin de mesurer la flexibilité ou la rigidité avec laquelle un enfant les utilise, c'est-à-dire de développer une idée claire de sa compétence sociale. Et malgré les coûts onéreux, l'observation en milieu naturel semble la méthode la plus appropriée. De plus, il serait recommandé, à travers ce genre d'étude, de vérifier les relations entre chacun des construits commentés. Par exemple, le fait d'être anxieux socialement ou de se retirer pendant une période prolongée peut-il entraîner du rejet?
 
 

7. Contribution des développements récents en matière de clarification des termes

Nous avons mentionné que les problèmes de contrôle affectif et comportemental étaient peu documentés. L'une des raisons est abordée par Asher et al. (1990). En effet, ces auteurs rapportent que les psychanalystes classiques percevaient peu de risque que la solitude (dont certains corrélats pourraient être l'anxiété sociale, l'isolement, le rejet et le retrait) cause des difficultés ultérieures d'adaptation sociale. En effet, ils pensaient que la solitude était une étape normale du développement à l'adolescence. Pour sa part, Sullivan (1953, Asher et al., 1990) suggérait que la vraie solitude coïncidait avec la croissance du besoin d'intimité propre au début de l'adolescence.

La documentation actuelle laisse penser, puisqu'elle rapporte des observations sur ce sujet, que les enfants en bas âge font l'expérience de solitude. Elle permet aussi de distinguer la solitude, associée davantage à des comportements d'isolement, de retrait ou de rejet social, qui eux, sont perçus comme négatifs pour l'enfant qui le provoque ou qui en est l'objet. Par conséquent, ce ne sont pas que les adolescents qui font l'expérience de ces affects et de ces comportements. Les enfants sont aussi susceptibles d'éprouver des problèmes d'intégration sociales et cela peut refléter un trouble de l'ajustement psychologique.

De plus, l'analyse qualitative laisse entrevoir trois dimensions reliées entre elles et associées aux problèmes d'interaction (Asher et al., 1990). Ces dimensions sont d'ordre affective (p. ex. l'expression omniprésente et rigide d'anxiété), cognitive (p. ex. égocentrisme cognitif qui engendre l'absence de soutien instrumental et affectif de la part des pairs) et contextuel (p. ex. expériences anormales, liées à des expériences négatives dans les premières relations sociales ou normales liées au niveau de l'habituation caractérisée par l'âge de l'enfant).

En somme, la distinction de certaines habiletés sociales ou inhabiletés sociales oriente mieux leur compréhension et leur rôle dans l'adaptation ultérieure. Mais, les composantes de rigidité d'utilisation des habiletés et inhabilités et celles liées au contexte de vie de l'enfant semblent plus prometteuses que les multiples profils contradictoires d'interaction sociale.
 
 

Références

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Les enfants populaires sont préférés socialement.  En fait, ils sont plus acceptés et moins rejetés que leurs pairs.  Par conséquent, ils reçoivent plus de nominations positives et moins de nominations négatives qu'eux.  En d'autres termes, la plupart des enfants recherche la présence de cet enfant pour les jeux, les devoirs, etc.  Quant aux enfants négligés, ils influencent peu leurs pairs socialement et obtiennent moins de désignations positives ou négatives que la moyenne.  Ainsi, les enfants du groupe auquel appartient cet enfant ne recherche par la compagnie de celui-ci.  Les enfants affichant un statut social controversé disposent d'un impact social important.  Ils sont très acceptés et très rejetés par les pairs.  Enfin, les enfants moyens se retrouvent dans la moyenne pour les désignations positives et négatives (Boivin, 1996; Coie, Dodge & Parkhurst, 1990).