بسم الله الرحمن الرحيم

Understanding assessment and assessment of understanding

   هذا المقال يتناول موضوع فهم التقيم وقياس الفهم ويبدأ الكاتب المقال بتقرير حقيقة أن كل معلم يعرف أن ما يختبره هو ما يتم تدريسه ،وهذا هو ما يجري حالياً دون أن يكون هناك قياس وتحديد لمدى فهم الطلبة للموضوع الذي يتم تدريسه في المحتوى أو المنهج المدرسي،ولكن إذا لم يكن هناك متابعة وتقويم لمدى فهم الطلبة للموضوع الذي يتم تدريسه فإن تعلم هذا الموضوع لن يستمر وسرعان ما يتوقف ،بعكس لو كان هناك متابعة وتقيم لمدى الفهم من البداية فإن كثير من الوقت و الجهد سوف يذهب في تدريس مواضيع جديدة وهذه المعلومة وضحت حديثاً في كثير من المحتويات . على سبيل المثال تعتبر بداية الامتحانات العقلية كجزء من المفتاح العام في التقيم في المرحلة الثانية والثالثة في الرياضيات والتي نتجت من زيادة مفاجئة في الوقت المقضي في الصفوف الإعدادية والثانوية في تطوير المهارات العقلية المرتبطة.

لذلك في أي جزء من المنهج ،ما يدرس ويتعلم سوغ يتأثر بشدة بنوعية التقيم المستخدم في قياس التحصيل . والمعلمون يستخدمون الاختبارات ليقرروا ماذا عليهم أن يدرسوا وكيف يحددوا كل موضوع ، فإذا كانت أسئلة الامتحان تعتمد على الطريقة الآلية للتطبيق الروتيني للمعايير الخوارزمية لأسئلة سهلة ومتوقعة فإنه لن يكون هناك قياس لمدى الفهم والتحصيل .

   وتسأل جانيت انلي وأندريالو (MT 168) هل يمكن كتابة أسئلة تفرق بين درجات الفهم ؟أم هذا شيء يمكن للمعلمين فعله؟هذا المقال يبحث بعض أنواع الأسئلة التي وجدت في اختبارات مكتوبة وتهتم بالطريقة التي فيها أنواع مختلفة من الأسئلة التي يمكن أن تقيس أشياء مختلفة كثيرا .

أنواع الأسئلة:

الأسئلة في الاختبارات المكتوبة يمكن تقسيمها إلى عدة أنواع :

1-     اختبارات الاختيار من متعدد.

2-     اختبارات اختيار أكثر من إجابة صحيحة .

3-     الإجابات المغلقة.

4-     الإجابات المفتوحة.

أبسط هذا الأنواع  هو الاختيار من متعدد الذي يحتاج إجابة واحدة صحيحة ،وثلاثة إجابات محيرة وخاطئة والتي تبدو في البداية أنها صحيحة ولكنها غير صحيحة. كمثال على ذلك ، في السؤال التالي :

           48×22.5 =1080  استخدم هذه المعلومة لتقرر أي من المعلومات التالية صحيح :

                                      ‌أ-          96×45=2160

                                    ‌ب-        1080÷45=96

                                     ‌ج-        4.8×2.25=1.080

                                      ‌د-         48×21.5=1032

هنا الطلبة أمامهم معلومات عن أرقام معقدة قليلا ً ليستخدموا فهمهم للنتائج ،والعلامات العشرية، والعلاقات العكسية ليختبروا معلومات أخرى . إن أنواع مختلفة من الأخطاء تنعكس من الإجابات المحيرة المعروضة في الاختبار. في الاختيار ج على سبيل المثال يكون هناك ميل لتطبيق قانون ضرب الأعداد العشرية في إيجاد عدد الأرقام بعد العلامة العشرية. من المحيرات المحتملة الأخرى التي يمكن أن تحدث من تنصيف العدد 48 أو ضرب العدد22.5 بالعدد 49 بدلاً من 48 .

وكطريقة جديدة في اختيار أسئلة الاختيار من متعدد يكون باختباره أولاً على مجموعة من الطلبة في إجابة مفتوحة ، على سبيل المثال طرح السؤال التالي :

48×22.5 =1080 استخدم هذه المعلومة لكتابة معلومات أكثر.

اختبار أسئلة الإجابة المفتوحة سيساعد المطور لتحديد أي أنواع الأخطاء الشائعة أكثر ،وبالتالي سيتم عمل إجابات محيرة أفضل .يمكن أيضا تخمين بعض الإجابات الخاطئة التي يمكن أن لا يأخذ بها المطور.

أسئلة اختيار أكثر من إجابة: تشبه الاختيار من متعدد واحد يمكن أن يكون صحيحا، وعلى الطلبة اختيار كل الإجابات الصحيحة .لنأخذ مثال بسيط على ذلك :

48×22.5=1080  استخدم هذه المعلومة لتحديد أي من المعلومات التالية صحيحة : احتمال وجود أكثر من إجابة :

(أ‌)                  96×45=2160   

(ب‌)              540÷24=22.5

(ج) 4.8×2.25=1.080

(د) 48×21.5=1032

الاختيار(د) هو الصحيح مثل السؤال الأول ، ولكن الاختيار (ب) أيضا صحيح.

   أسئلة الإجابة المغلقة:

  تحتاج  دائما إجابة قصيرة محددة، لكن هناك أعداد مختلفة من العرض. على سبيل المثال ، لنأخذ سؤال شبيه بالأسئلة التي سبقت :-

    48× 22.5 =1080  ، استخدم هذه المعلومات لتساعدك في إيجاد    49×22.5 =......

أيضا يمكن آن يكون السؤال بإكمال الفراغ ، كالآتي :

  48×22.5 =1080 ،  استخدم هذه المعلومة لإكمال الآتي:

    ___ ×45= 1080

 كل هذه  الأسئلة ،الإختيار من متعدد، والإختيار من أكثر من إجابة ، و الإجابة المغلقة تكون واضحة جدا، ودقيقة الإجابة . كما أنها جميعا سهلة التصحيح.

    لكن الذي لا يمكن آن تحققه الأنواع السابقة من الأسئلة هو أن تضمن أن الطلبة الذين يفهمون الأفكار التي تندرج تحت الرياضيات التي يستخدموها  سيختلفون من أولئك الذين يعرفون الطرق التي ُيحتاج إليها في  اختيار الإجابة الصحيحة.  

   بعيدا من الخدع الفردية عندما تعرض الإجابات المحيرة في أسئلة الإختيار من متعدد أو الإختيار من أكثر من إجابة التي تعتمد على عدم استخدام الخوارزميات الغير مرتبطة ، لا يوجد أي شيء بحيث يمكن أن يقيس بدقة فهم الطلبة للآلية التي يستخدموها . على سبيل المثال في سؤال الاختيار من متعدد ، الطالب يعطى هذه المعلومة

                                        48×22.5=1080

على الطالب بعد ذلك أن يقرر أولا : يمكن أو لا يمكن آن 96×45=2160

فغن الطالب الذي يفهم العلاقة بين الأرقام المعطاة في المعلومة وتلك التي في الاختيارات سوف يتوقع بدون أي حسابات آن الناتج يجب آن يتضاعف أربع مرات .

لكن الطالب الذي لا يملك هذا المستوى من الفهم يمكن أن يستخدم او يطبق الضرب المعتاد . وبالتالي يختار حسب هذه الطريقة .كل من هذين الطالبين سوف يتوصلوا إلى نفس الإجابة ، ولكن لا نستطيع أن نحدد ما إذا كانوا فهموا العلاقات بين الأرقام ، أم أنهم اجروا عملية الضرب المطول.

إذن كإجابة لسؤال جانييت واندريالو-هل يمكن كتابة أسئلة تفرق بين درجات الفهم؟- يجب أن نعترف ونسلم بأن هذه الأنواع الثلاثة من الأسئلة –الإختيار من متعدد ، وأسئلة الإختيار من أكثر من إجابة والأسئلة المغلقة- لا تحقق ذلك لذلك طوروا توجه آخر يركز على أسئلة الإجابة المفتوحة.

تقييم الفهم:

  في هذا المقال يصف الكتاب كيف تمكنوا من تقييم مجموعة صغيرة من الطلاب الذين وصلوا جميعا المستوى السادس في اختبار مفتاح المرحلة الثالثة عام 1997 باستخدام مجموعة من الأسئلة التي صممت بدقة لتفرق بين الطلاب ذو درجات الفهم المختلفة للرياضيات . أول هذه الأسئلة يتكون من جزئين.

 الجزء الا ول :

  صيغة مساحة سطح مخروط هي  نق ل، حيث نق هي نصف القطر ، ول هو طول المنحدر أو الميل. إذا كانت مساحة سطح المخروط تساوي 54 سم مربع ، وطول نصف القطر يساوي 9 سم ، فأوجد طول المنحدر. وضح إجابتك.

الجزء الأول من السؤال يعطي أدلة على فهم الطلبة ويمكن أن يُستخدم

لمعرفة الطالب الذي يعرف أن يعمل عملية رياضية . لكن مثل ما شرح المؤلفون ، فإنه من هذا الجزء وحده لا يمكن قياس درجة الفهم التي تم تحقيقها . لكن التوضيح في الجزء الثاني من السؤال استخدم لتحديد درجة الفهم . المؤلفون أو الكتاب ذهبوا إلى تحليل مجموعة مختارة من التوضيحات التي كتبت بواسطة طلبة مختلفين لتوضيح كيف يمكن استخدامها في تقدير مستوى فهم الطلبة.

 ومما لا يتوفر لدينا ما يعرف بمخطط الدرجات أو الإشارات للخط الفاصل بين التوضيحات التي تقدر مستواهم أو لا توضحه التي تعطي دليلا على فهمهم للفكرة . وعلامة المخطط هذا غير مرتبط بالتقييم الغير عادي الذي ينفذ بهدف البحث. ولكنه ضروري للإختبار القومي أو القياسي .

وسهل أن نكتب مخطط الدرجات للجزء الأول من أسئلة جانييت وأندرلو ، لأن الإجابة ستكون 2 ، وهذه الإجابة الوحيدة . ولكنه من الصعب تطوير مخطط الدرجات التي يمكن أن تنشر بتقدم وتستعمل باستمرار من قبل مصححين مختلفين لتقدير مستوى الفهم المبين عن طريق التوضيحات التي من الممكن أن تعطى كاستجابة للجزء الثاني من السؤال وهذه هي المشكلة الأساسية مع الإجابة المفتوحة للأسئلة،مثل  السؤال السابق، فهي صعبة التصحيح.

  والتحدي الآن هو تطوير أسئلة مغلقة مع إجابة محددة دقيقة ، والتي تقدر فهم الطلاب للفكرة.

القوانين الأربعة للنسب تدرس عن طريق التدريب والتمرين ، لأنها تخضع لتكرار القوانين ، لذلك الأطفال في المدارس الإعدادية يمكن أن يكتسبوا مجموعة من التعليمات للجمع والطرح والضرب والقسمة للأعداد النسبية ، والتي لها معدل صغير، والتي يمكن أن تنسى بسرعة من قبل البالغين أو حتى قبل ذلك .

سؤال مثل 5/3+3/1 سوف يميل ليؤيد هذا المدخل ، لأن الطلاب الذين يستطيعون تذكر قوانين جمع الأعداد النسبية سيحصلون على الدرجة مع فهمهم أو عدم فهمهم كيف تطبق القوانين .السؤال التالي يحاول أن يجد طريقة لتطبيق الخوارزميات التي ليس لها معنى عن طريق التركيز على فهم الطلاب للخطوات التي تتبع قوانين جمع الأعداد النسبية . وهي تقيم فهم الطلاب لعمليات إيجاد مقام موحد عند إضافة عند إضافة عددين كسريين .

ولكن السؤال يشغل صفحة كاملة من الاختبار مقارنة مع المثال 5/3+3/1 وهذا يتطلب من الطالب أن يتعلم ويفهم المثال المطروح ، لا يعطي اعتمادا للتطبيق الروتيني لقوانين جمع الكسور .بعض المعلمين يرون أن السؤال يساعد الطلاب لتنفيذ الحسابات التي يجب أن يعرفوا كيف تحسب . وينظر إليها كأسلوب جيد للتعلم غير مناسبة للتقييم حيث الطلاب الذين يجمعون بطريقة أخرى على سبيل المثال عن طريق اتباع القوانين سيكونون غير قادرين على فهم الرسم البياني أو التخطيطي وسيفشلون في إملاء الفراغان بدقة . ومما يتجادل عليه أنه بالرغم على أن الإجابات المتوقعة في5/3.

فان الطلاب يكونون قد أكملوا الخط الأول والأخير صحيحا ويجب أن يكافؤا .على الرغم أن السؤال ينظر إليه على أنه معقد بينما المثال 5/3 +3/1 يؤدى جيدا .

هذه المحاولة لتقييم فهم الطلاب مع الأسئلة المغلقة فشلت .

يصعب تطوير أسئلة مغلقة تفرق بين الطلاب الذين يفهمون (لماذا )؟ والذين يعرفون ببساطة (كيف)؟، وبين الطلاب الذين عندهم فهم للفكرة ، وأولئك الذين عندهم فهم للخطوات ، وفي المقابل الأسئلة المفتوحة مثل " علق على الإجابة " لجانيت وأندرسون يصعب تصحيحها ، ولكن في مقالهم اقترحوا مدخل آخر ، وقد وصفوا كيف أن زوجين من الأسئلة المغلقة التي تؤخذ مع بعض يمكن أن تستخدم لتقييم مستوى فهم الطلاب .

مثلما يوضح المؤلفون هذين السؤالين لا يحددان إذا كان الطلاب يستطيعون أن يجمعوا أو يحسبوا الإجابة فقط .ولكنهم يقدرون الصلة بين تمثيل الكسور أو النسب المئوية أو الكسور العشرية .الطالب الذي يدرك أنه يحتاج أن يحسب إجابة واحدة سيبرهنون فهمهم للفكرة في هذا المحتوى . ولكن هذا الدليل متوفر فقط من خلال الفحص الدقيق لعمل الطلاب المكتوب أو التحدث للطلاب بعد التقييم مثلما يفعل الباحثون . المعاملة بهذه الطريقة توضح أسئلة لاستجابة مفتوحة على الرغم من ظهور الطبيعة المغلقة للأسئلة نفسها .

في نفس المسار فان استجابة الطلبة لأي من الأسئلة المغلقة التي تبدأ ب48×22=1080 يمكن أن تفحص بدقة للعمل الذي يمكن أن يعطي دليلا على مستوى الطلبة في فهم العلاقات بين طبيعة الأرقام المعطاة .لذلك فالطالب الذي يلجأ الى اجراء عمليات الضرب والقسمة في الاختيارات الأربعة في سؤال الاختيار من متعدد أو في حالة تعدد الإجابات على سبيل المثال فإنه يملك خطوات ثابتة بدلا من أن يكون لديه تفكير وفهم ، حتى لو كانت الإجابات صحيحة يمكن أن يكونوا قد أجابوا بشكل صحيح لكنهم حصلوا على الإجابات باتباعهم حسابات روتينية مع عدم فهم العلاقات الداخلية بين طبيعة أو حقائق الأرقام المعطاة .

ولكن التركيز على عمل الطلبة سوف يغير من طبيعة التقييم وسوف يرفع تكلفة التطبيق كثيرا كما أن الأسئلة لا تكون سهلة التصحيح ، إذا تجاهلنا التصحيح الآلي الفردي بواسطة الآلة .

إضافة إلى ذلك سوف يكون هناك طلبة يقومون بعملية مراجعة لما قاموا به وينفذوا عمليات حسابية غير مهمة مما يعطي دليلا على فقرهم للفهم المنطقي .

إن مقابلة قصيرة مع أحد الطلبة يمكن أن توضح هذا ، ولكن أي تركيب لتقييم عادي يحتوي مقابلة مع كل طالب يكون بعيدا حقا من الاختبارات المصححة خارجيا حقيقة ، الاسم الجيد لهذا التقييم هو تقييم المعلم .

لذلك هل يمكن كتابة اختبارات تفرق بين درجات الفهم ؟ يمكن على أية حال .

لكنها عادة لا تفرق بين درجات الفهم .المعلمون في المقابل يستطيعون ويفعلون ذلك .

   لقد استعرضنا الفكرة التي تحدث عنها المقال في الصفحات السابقة ، ولكن كيف يمكن لنا نحن كمدرسين أن نستفيد من هذه الفكرة التي تم مناقشتها في هذا المقال ؟

في البداية نود أن نذكر أنه من خلال الواقع الذي نعيشه ونلاحظه نجد أن دراسة هذا الموضوع أمر في غاية الأهمية ، حيث أنه فعلاً نظام الأسئلة الحالي ونظام الاختبارات يقوم على اختبار ما يتم تدريسه دون أن يكون هناك اختبار لمدى الفهم ، فالأسئلة تكون عبارة عن تطبيق مباشر لقوانين وخوارزميات معروفة دون أن يكون هناك تحوير والتفاف في الأسئلة تجعل الطالب يفكر ويحاول استخدام معلوماته وقدراته العقلية للوصول إلى أشياء جديدة . لذلك من المهم معرفة أنواع مختلفة للأسئلة التي يمكن وضعها والتي تقيس درجات مختلفة من الفهم وتشجع الطلبة على التفكير واستخدام العقل.

وبما أننا معلمو المستقبل فإن مثل هذه المواضيع مفيدة ومهمة لنا لتوظيفها في العملية التعليمية التعلمية لتحسين الوضع القائم حالياً . فلو تناولنا الأنواع الأربعة من الأسئلة التي ذكرت في هذا المقال ، ففي النوع الأول وهو أسئلة الاختيار من متعدد نجد فرص متعددة يمكن لنا بها معرفة وتقيم فهم الطلبة وذلك من خلال وضع إجابات محيرة مختلفة تدفع الطالب إلى التفكير وإلى توظيف معلوماته للوصول إلى الإجابة الصحيحة ،وكذلك الحال بالنسبة لاختيار اكثر من إجابة صحيحة حيث تجعل الطالب يُعمل عقله لدراسة كل الإجابات المعطاة وتحديد ما إذا كانت صحيحة أم لا. أما بالنسبة للأسئلة المغلقة تجعل الطالب يتيقن من إجابته ويحددها دون أن يكون هناك مجالاً لكتابة إجابات متعددة نتيجة للحيرة حول إجابات مختلفة ،وهذا النوع من الأسئلة يساعد العقل على اكتساب وتنمية  مهارة اتخاذ القرارات حسب معلومات وحقائق معروفة لديه.

أما في الأسئلة المفتوحة نجد  أن المجال مفتوح للطالب للتفكير والتعبير عن أفكاره، وهذا الأسلوب يتيح للمعلم أن يتعرف على مدى فهم الطلبة وأسلوب تفكيرهم ،ويمكن التعرف من خلال هذه الأسئلة على أفكار متعددة يوظفها في وضع أسئلة الاختيار من متعدد.

لهذا فإن موضوع أسئلة الامتحانات وتقيم فهم الطلاب أمر في غاية الأهمية ويجب مراعاته وأن يؤخذ في الاعتبار لما له من دور واثر في استمرارية التعليم، وتعميق الفهم لدى الطلاب ، وتنمية القدرات العقلية وطرق التفكير.